Případ malé Amandy: kvůli odbyté diagnostice skončila na "zvláštní" škole

V uplynulém roce provedla nezisková organizace Otevřená společnost, o.p.s. výzkum na prvním stupni základních škol.
Důraz byl kladen zejména na způsob, jakým vyučující nahlížejí na vzdělávání
romských a majoritních chlapců a dívek. Vedle nutnosti zavádět kulturně citlivé didaktické
metody ve vyučování vyvstalo do popředí druhé téma. Tím je psychodiagnostika rozumových
schopností, na základě které jsou děti zařazovány do základních škol praktických. Rozpracování tématu prostřednictvím reálné
kazuistiky se ujala romistka Markéta Hajská, jejíž text v plném znění dnes přinášíme na Romea.cz .

Diagnóza: lehká mozková retardace

Otázka zařazování romských dětí do základních škol praktických je už delší dobu ožehavým
tématem. Česká republika je dlouhodobě kritizována ze strany aktivistů, neziskových
organizací a zahraničních institucí za to, že nepřiměřeně vysoké procento romských dětí
(téměř jedna třetina) končívá v praktických školách s diagnózou lehkého mentálního postižení
(LMP) či lehké mentální retardace (LMD).

Řada odborníků i kritiků nastíněné situace se shoduje na tom, že za vysokým procentem
romských dětí v základních školách praktických stojí zejména poněkud problematický systém
diagnostiky těchto dětí. Některé nástroje používané pro psychologickou diagnostiku jsou
označovány za kulturně podmíněné.

Výzkum ČOSIV z roku 2014 vedený Mgr. Janem
Klusáčkem dospěl k závěru, že v různých krajích České republiky dochází k nerovnoměrné
míře diagnostikování mentálního postižení. Závěry tohoto výzkumu jakožto i další zjištění
odborníků ukazují, že systém diagnostiky mentálního postižení, který v ČR zaujímá zcela
zásadní místo při zařazování dětí do různého typu škol, je v řadě aspektů problematický a do
určité míry méně objektivní, než se obecně předpokládá.

Amanda: příklad diagnostiky na míru základní školy praktické

Můžeme najít různé faktory, které udržují romské děti na základních školách praktických.

Na
jedné straně se můžeme setkat s přesvědčením některých romských rodičů, že jim v této škole
bude lépe, protože tam mají učitelé k jejich dětem lepší přístup, anebo proto, že do konkrétní
praktické školy chodí sourozenci dětí nebo jejich příbuzní a kamarádi. Tyto postoje mohou
být někdy motivovány samotnými pracovníky škol.

Vyšší stavy dětí zajišťují provoz školního
zařízení. Způsoby a strategie, které některé základní školy praktické pro udržení svých míst
používají, se různí. Jedním z nich může být například využívání systému diagnostiky
mentálního postižení u dětí.
Podívejme se nyní na příklad jedné romské rodiny z Liberce, na reálný příběh dívky, které
můžeme říkat Amanda.

Amanda se svou matkou a nevlastním otcem žila v roce 2013, kdy se
popisovaná událost odehrála, na jedné z libereckých ubytoven. V předchozích letech měli
velký problém sehnat byt, a tak se několikrát stěhovali v rámci tří měst v tomto kraji.

Amanda chodila v minulosti do mateřské školky, kde byla všemi chválená, dokud její
docházku nepřerušilo na jaře 2012 stěhování. V září 2012 dívka nastoupila do běžné základní
školy v Liberci. Ve škole neměla žádné závažné problémy. Chodila do školy ráda, měla velmi
dobrou docházku, jen jí občas učitelka napsala do notýsku, že by se měla více učit a měla
občas problémy se čtením.

I když byla Amanda spíše slabší žákyní, nebyla ve třídě rozhodně
nejhorší a učitelka jí chválila za snahu a vypracovávání domácích úkolů.
V prosinci se rodina opět stěhovala, do třicet kilometrů vzdálené vsi. Amanda přešla do
nové základní školy. Přestěhování se brzy ukázalo jako krok špatným směrem a rodina
se po měsíci stěhovala do původního bytu.

Matka se vydala s dcerou zpět do bývalé školy
v Liberci, avšak tam jí čekalo nepříjemné překvapení: ředitelka jí sdělila, že už nemají ani
jedno volné místo. Matka se vydala pro radu na odbor školství, kde dostala seznam čtyř
dalších škol. Ani v jedné neuspěla.

Matka se vrátila zpět na odbor školství. Pracovník odboru
se jí zeptal, jak se dívka učí a Marcela přiznala, že je dívka pomalejší a hůř čte.

Ujistil jí, že to bude pouze přechodné opatření („Musíte přeci dát dívku do školy a jinde
teď volno nemáme!“). Řekl jim, že v této škole standardně dělají dětem pedagogicko-
psychologické vyšetření, a že až jím projde, bude přeřazena do jiné školy.

Asi po týdnu Amandiny docházky do základní školy praktické byla matka vyzvána, aby dívka
podstoupila vyšetření. To proběhlo v jedné ze tříd školy, bez přítomnosti matky. Amanda, jak
se ve vyšetření konstatuje, plakala a byla vystrašená. Po skončení vyšetření psycholožka
sdělila matce, že doporučuje, aby Amanda zůstala na základní škole praktické. Doplnila, že je
velmi pomalá a není způsobilá na normální školu.

Matka s výsledkem na místě souhlasila,
neboť považovala výsledek podaný z pozice postavení povolané osoby za něco samozřejmého
a objektivního, čemu se musí podřídit. Dnes svého unáhleného rozhodnutí, jehož důsledky
nedokázala odhadnout, lituje.

Diagnostika dívky Amandy pod lupou

Podívejme se, jakými slovy je zdůvodněna diagnostika lehkého mentálního postižení.

Zpráva
z psychologického vyšetření začíná popisem dívky. „Přiměřeně velká dívka, štíhlá, ostříhaná, se špinavýma rukama.“

Z jakého důvodu ve vyšetření se tematizuje, že má dívka
špinavé ruce? Zajímá se zpráva dále o to, kde a jak si ruce zašpinila, či jaká je souvislost mezi
mentálními předpoklady a případnou špínou za nehty? Odpověď na všechny tyto otázky je
stejná: ne, nikoliv.

Podíváme-li se na věc z jiného úhlu pohledu, v celé zprávě se nedozvíme,
že je dívka Romka. Avšak jakoby popis špinavých rukou měl být určitým skrytým
synonymem toho, co se ve zprávách se stejným účelem objevovalo běžně ještě v 90. letech,
kdy se otevřeně psalo, že se jedná o dítě romské (rozuměj: sociálně slabé, nevzdělávatelné)
anebo, skrytě, avšak analogicky, že se jedná např. o dítě „snědé“.

Tedy jako by špína za
nehty měla být jednoznačným signálem sociálně neuspokojivých poměrů v rodině. V
souvislosti se sociálními poměry rodiny zpráva konstatuje, že „časté střídání škol je pro dívku
znevýhodňující zejména v sociální oblasti – než si stihne vytvořit kamarády, už přechází na
školu jinou“. Ano, to je bezesporu problém. Kdo by ostatně chtěl neustále přicházet do
nových a již fungujících kolektivů…

Otázkou je, zda umístění na zvláštní školu praktickou
přispěje k řešení tohoto problému. Protože i tak zřejmě bude dívka při stěhování mezi městy
často měnit školy. Ještě palčivější otázkou se zdá být, zda má být časté stěhování důvodem
pro umístění dívky na tomto typu školy, jak z vyšetření nepřímo vyplývá.

Zpráva se obecně zaměřuje na výčet dívčiných deficitů, na druhou stranu zde lze vyčíst i její
vzdělávací potenciál. Tak například konstatuje, že „pod motivací se postupně zapojuje do
činností, úkoly plní“, „barvy pozná základní, slabiky ve slově vytleská“, „napočítá do12
s názorem“, „je hravá, učení hrou jí baví, usmívá se, nechce s úkoly přestat“, „při podpoře se
snaží úkol vyřešit, snaží se“, „je klidná, neobjevují se projevy psychomotorického neklidu“.

Více však zpráva akcentuje nedostatky dívky, které často spojuje do souvětí s výše
uvedenými pozitivy. „Není schopná samostatné práce“, „nutný je neustálý individuální
přístup a podpora v činnosti“, „výslovnost neupravená – r“, „pokyny přejímá nejistě, neví, co
znamenají některá slova v zadání…“, „neorientuje se v řadě – neví, kde je pozice první,
poslední, předposlední“, „fonematický sluch zcela nerozvinutý“, „početní operace v oboru do
pěti provádí s chybami“ „malá slovní zásoba“ (brání hezkému vyjadřování), „při neúspěchu
se snadno vzdává“, „chybí pracovní návyky“, „pracuje velmi pomalým tempem, obtížně se na
činnost koncentruje“, „pozornost krátkodobá, necvičená“.

Na závěr se konstatuje, že je dívka
celkově málo rozvíjená, s LMR.

Závěr zprávy zní: „Dívka s mentálními předpoklady v pásmu LMR. Doporučujeme zařazení
žákyně do vzdělávacího programu – RVP/LMP“. Doporučení psycholožky zní, aby dívka
„setrvala v (této) základní škole praktické, ve které dostane možnost individuálního přístupu a
příležitost se plně realizovat.“

Jsou však závěry plynoucí z pedagogicko-psychologického vyšetření odůvodněné? Co přesně
vedlo k této diagnóze? Dozvěděli jsme se, že dívka vyslovuje špatně hlásku r, neumí dobře
početní operace, nemá rozvinutý fonematický sluch… To vše jsou poměrně časté
charakteristiky pro šestileté děti v první třídě.

Další závěr, který vyplývá z vyšetření, je, že
dívka má malou slovní zásobu a další jazykové obtíže. V tomto kontextu je zarážející, že
zpráva nezmiňuje skutečnost, že v dívčině rodině se hovoří romsky a tedy že čeština není
jejím mateřským jazykem. Má být odlišný mateřský jazyk důvodem pro zařazení na základní
školu praktickou? Určitě nikoliv.

Z diagnostického hlediska se nejzávažnější prohřešek týká
právě používaných, lépe řečeno nepoužívaných metod.

Psycholožka v PPP stanovuje
diagnózu LMR, aniž by ve zprávě z vyšetření uvedla, že intelektové schopnosti testovala a jak.
Standardně se používají testy jako např. WISC – III, Wechslerova inteligenční škála pro děti
nebo SON-R 2 ½ – 7. Jejich administrace trvá poměrně dlouho (přibližně 90 minut). Ke
stanovení tak závažné diagnózy jako je LMR je podobné vyšetření podmínkou. Podrobný
rozhovor a doplňková vyšetření jsou nezbytná. Nelze se spoléhat pouze na „orientační“
vyšetření, jaké zvolila psycholožka v PPP.

Jiná pozorování, která vyšetření vyvozuje, můžeme považovat za poměrně rychle vyvozená.
Je otázka, zda některé závěry lze vyvodit z jednoho časově ani metodologicky nepříliš
rozsáhlého vyšetření – zejména závěry konstatující chybějící pracovní návyky či neschopnost
samostatné práce.

Tato zjištění jsou navíc zkreslená faktem, že dítě bylo pozorováno
v nepřirozené situaci, ve které se bálo a plakalo, což ostatně zpráva sama uvádí. Domnívám
se, že žádný z uvedených deficitů dívky není jednoznačným důvodem pro její vyřazení
z hlavního vzdělávacího proudu. A tak nezbývá, než se domnívat, že hlavní důvod pro vznik
posudku s doporučením RVP/LMP pro Amandu byl ryze praktický: školský odbor města
Liberec neměl v městě Liberec na konci ledna 2013 pro dívku volné místo v základní škole a
základní škola praktická, kam byla dívka přeřazena, měla naopak zájem na, tom, aby byl
pobyt Amandy na této škole důvodný.

Matka celý případ shrnuje svými slovy: „Viděli
Cigánku, tak jí strčili do zvláštní školy“.

Od diagnostiky Amandy uplynuly tři roky.

Co s ní bylo dál? Podle popisů rodiny se Amanda
od začátku její docházky na popisovanou základní školu praktickou setkávala s šikanou a
násilím ze strany spolužáků i starších dětí.

Pomyslnou kapkou přetékající pohár trpělivosti bylo pro rodiče zjištění, že učitelka
dvakrát týdně prohlíží dětem hlavy, jestli nemají vši. Je patrné, že celková motivace rodiny ke
vzdělávacím úspěchům Amandy rapidně klesla. Došlo k velkému nárůstu absencí, ke kterým
docházelo s podporou obou rodičů. Rodina se minulý rok přestěhovala do jiného města, takže
bylo nutné opět změnit školu. S diagnostikou lehkého mentálního postižení se však dívku
zařadit na běžnou základní školu již nepodařilo.

Svítá na lepší časy?

Příběh Amandy není ničím výjimečný ani ojedinělý. Je to jeden z tisíců příběhů dětí
docházejících na základní školy praktické s diagnózou lehké mozkové retardace. Tento stav je
zajisté znepokojivý. Velkou nadějí všech dětí, které zatím nebyly podobným způsobem
onálepkovány diagnózou lehké mozkové retardace, představují v současné době také různá
připravovaná systémová opatření, která by mohla situaci zlepšit.

Tato opatření by měla zajistit
znevýhodněným dětem adekvátní podporu v běžných školách, aniž by musely dostávat
diagnózu mentálního postižení. Například v novele školského zákona se počítá se
zajišťováním podpůrných opatření ze strany běžných základních škol, které vzdělávají žáky
se speciálními vzdělávacími potřebami. Plánuje se také zrušení přílohy pro vzdělávání žáků s
lehkým mentální postižením (LMP), které bývá někdy mylně interpretováno přímo jako
rušení základních škol praktických.

Tato novela by však měla umožnit lépe pracovat s dětmi
s LMP i v běžných školách.
Zavádění kvalitních psychologických diagnostických materiálů se stalo součástí úvodu ke
strategii romské integrace, kterou přijala vláda v roce 2015. Zlepšení systému diagnostiky a
zlepšování kvality poradenského systému je také nedílnou součástí akčního plánu
inkluzivního vzdělávání v letech 2016-2018. Jedním z jeho dílčích cílů, který můžeme
považovat za převratný pro praktický dopad na vzdělávací kariéru těchto dětí, je cíl přejít od
diagnostiky zaměřené na zjišťování konkrétní diagnózy k diagnostice zaměřené na zjišťování
míry podpory, kterou žák potřebuje při vzdělávání a navrhování konkrétních podpůrných
opatření.

Tedy podpora potenciálu, kterou v sobě děti mají, namísto identifikování deficitů,
které, jak se opakovaně ukazuje, k rozvíjení motivace ke vzdělávání nevede.