Martin Šimáček: Kdo je tady odborník?
V článku z 27. března se na serveru Česká škola Jiří Pilař snaží
o interpretaci novely školského zákona. Skutečně však v článku
neargumentuje, ale pohrdá a rozděluje: vytváří a posiluje antagonii
„odborníků“ a „aktivistů“, přičemž obě tyto „skupiny“ jsou jeho konstruktem.
- Tento článek přebíráme s laskavým souhlasem z
http://www.ceskaskola.cz
Sám Jiří Pilař se z tvrdého odpůrce inkluze postupně při veřejném vystupování
prozíravě a v reakci na trendy ve vzdělávání stal jejím mírným obhájcem
(nesnadno říci, jak vážně). Jak říká opatrně on sám: inkluze ne za každou cenu.
Přitom pod jeho rukama (ještě před 7 lety byl ředitelem odboru na MŠMT) se po 13
let posilovalo segregované vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
(jak ve speciálních, tak základních praktických školách), při kurikulární
reformě se mj. legalizovaly vzdělávací programy nereformovaných zvláštních škol
přílohou pro vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením. Takže ještě před
třemi lety dovolovaly vyhlášky, aby se podle tohoto přílohou upraveného programu
vzdělávalo 25% dětí bez diagnózy LMP. A po desetiletí byly romské děti
diagnostikovány jako děti s lehkým mentálním postižením až 10x častěji, než děti
z ostatních populací.
Pilař přirozeně využívá toho, že ve speciálních i praktických základních
školách učí vesměs zkušení specialisté, kteří v nemoderované veřejné diskusi
často ztrácí jistotu, že o jejich mravenčí práci s dětmi někdo stojí. Staví se
jakoby na jejich ochranu, a to z pozice „odborníka“, který je chrání proti
škůdcům z Bruselu, Štrasburku, Británie a Finska, českých neziskových organizací
či Agentury pro sociální začleňování, které souhrnně a pejorativně nazývá
„aktivisty“. Využívá toho, že v Česku je zakořeněn euroskepticismus a dále
pomáhá ve svých mediálních vystoupeních křivit informace, které do Česka z
Bruselu a Štrasburku přicházejí. Využívá také toho, že v Česku panuje obecná
nechuť k učení se z dobrých praxí odjinud, a vysmívá se výsledkům vzdělávání
dětí se zvláštními potřebami v zahraničí (nejčastěji v Británii) i v českých
školách, které se (zatím v menšině) rozhodly uplatňovat moderní metody vyučování
a podporovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Uráží tak praxi a
výsledky velmi progresivních pedagogů i specialistů z poradenských pracovišť
(které tedy mezi odborníky neřadí?), byť mají za sebou výborné výsledky práce s
dětmi se SVP, které jsou individuálně integrované mezi vrstevníky k
oboustrannému prospěchu.
Pilař se také podílel na založení Asociace speciálních pedagogů, aby tím
veřejně prokázal jednotnost odborné obce specialistů proti nepoučeným
aktivistům. Zastírá tím fakt, že i mezi specialisty jsou stále různorodější
názory na vzdělávání dětí se SVP.
Pilař se umně veze na vlně anticiganismu v Česku a nedostatky ve vzdělávání
dětí se speciálními vzdělávacími potřebami často ve veřejných vystoupeních
redukuje na problémy vzdělávání romských dětí. Pomáhá vyvolávat hysterii mezi
pedagogickou (a rodičovskou) veřejností ze společného vzdělávání dětí z majority
a romské menšiny. Zde je patrná jeho neznalost situace ve vyloučených lokalitách
– není s to formulovat základní podpůrná opatření, která je potřeba k dětem z
těchto míst dopravit, aby překonaly hendikepy s tímto zázemím spojená a
naplňovaly své vzdělávací možnosti.
Pilař si pečlivě vybírá, které statistiky použije. A tak kupříkladu nemluví o
tom, že v Česku se sociální a ekonomický status při vzdělávání reprodukuje
nejvíce ze zemí EU. Že čeští žáci téměř bez přestávky upadají v mezinárodním
hodnocení PISA a velmi tristní je srovnání zejména v klíčové oblasti – čtenářské
gramotnosti.
Naopak již poněkolikáté veřejně (lživě) tvrdí, že podle zjištění České
školní inspekce z roku 2009 bylo ve 171 školách určených pro žáky s lehkým
mentálním postižením zjištěno pouze 110 žáků bez správné diagnostiky. Ve zprávě
ČŠI lze přitom dohledat citaci, dle které bylo v těchto školách „zařazeno celkem
5 052 žáků bez diagnostikování speciálních vzdělávacích potřeb. Z celkového
počtu žáků bylo 68,2 % s diagnózou LMP, z nich je podle sdělení ředitelů a
výchovných poradců 35 % romských žáků s LMP.“
Nejedná se tedy o desítky případů, ale tisíce dětí, které neprošly
diagnostikou ve školském poradenském zařízení a byly do školy pro žáky s
mentálním postižením zařazeny bez jakéhokoliv odborného posouzení jejich
vzdělávacích potřeb. V roce 2009/2010 žáci s lehkým mentálním postižením tvořili
necelou polovinu všech žáků těchto škol, přestože jsou určeny pouze pro tuto
cílovou skupinu.
Praxe zařazování dětí bez posudku do škol pro děti s mentálním postižením
byla do roku 2011 kryta protizákonným ustanovením vyhlášky, kterou připravoval
ještě jako ředitel odboru na MŠMT Jiří Pilař. K doplnění počtu dětí ve školách
pro postižené žáky mohly školy přijímat až 25 % žáků bez postižení. Do školy pro
mentálně postižené tak bylo snazší přijmout dítě bez mentálního postižení,
protože to na rozdíl od mentálně postiženého odborný posudek dle vyhlášky
nepotřebovalo. Pokud škola měla málo dětí s postižením, mohla si stav doplnit
dětmi zdravými, bohužel nejčastěji právě dětmi, jejichž rodiče nedokázali
vyhodnotit dopady vzdělávání v ZŠ praktické na budoucí perspektivy svých dětí. A
teprve od roku 2011 již toto protizákonné ustanovení ve vyhlášce není a do školy
pro žáky s mentálním postižením již nelze přijmout dítě bez tohoto postižení.
Ať už jsem byl na desítkách náslechů na základních školách v Poběžovicích,
Jáchymově, Krnově, Krásné Lípě a na mnoha dalších místech v Česku, kde
intenzivně pracují s dětmi se sociálními i dalšími hendikepy, ale také například
ve Willow Tree School v londýnské čtvrti Ealing, nebo ve školách ve Švédsku či
USA, nebo jsem sám mohl vykonávat pozici asistenta pedagoga v britském Doveru,
všude jsem v podstatě bez výjimky nasával velmi zajímavé učitelské metody, jak
podpořit dítě, které v kolektivu vykazovalo podprůměrné výsledky, mělo
objektivní problémy, špatné rodinné zázemí, nedostatek intelektu. Nikde to
nebylo snadné, ale všude to šlo, když hlavní informací o dítěti nebyla jeho
diagnóza, ale popis potřeb, na které se hledala opatření, a to v podstatě bez
výjimky mezi vrstevníky (tedy – řečeno v současné terminologii – individuální
integrací).
Naproti tomu Jiří Pilař nosí na důležitá jednání sešitou brožuru s návrhem na
úpravu vzdělávacích programů v ČR a s vážnou tváří navrhuje za kolektiv autorů
Bernardová, Drbout, Pilař vznik programu „pro děti dlouhodobě selhávající ve
vzdělávacím programu“. V prezentacích popisuje, za jakých okolností může být
dítě vyřazeno z kolektivu a znovu legálně segregováno.
K individuální podpoře dětí však směřuje i novelizovaný školský zákon. Sám o
sobě nic nespraví, ale dává poradnám a školám do ruky dobrý základ k hledání
individuálních opatření na míru dítěti, které objektivně potřebuje podporu
navíc.
Ale to Jiří Pilař neřeší. Vypadá to spíše, jako by svým posledním článkem
obhajoval novelu jako výhru odborníků nad aktivisty. A přitom mimoděk sděluje,
jak o diskusi o změnách v českém školství smýšlí.
Zdroj:
Česká škola
