Experti: Pro úspěch inkluze je nezbytná spolupráce s rodinou a vstřícný přístup učitelů
Ze zkušeností zahraničních odborníků, kteří vystoupili na dnešní konferenci
Škola pro všechny, vyplynulo několik klíčových faktorů pro úspěch společného
vzdělávání zdravých a handicapovaných dětí. Patří mezi ně spolupráce s rodinou,
vstřícný přístup učitelů včetně zapojení dalších odborníků, důraz na pokrok
každého žáka a společenské vnímání inkluzivního modelu vzdělávání jako správné
cesty. Problémem je nedostatek jasné vize sdílené napříč politickým spektrem,
která by představovala jasný směr, kterým se má školství a vzdělávání ubírat bez
ohledu na politickou situaci.
Komunikaci s rodinou vyzdvihla mimo jiné
Allison Collis, vrchní učitelka z britské inkluzivní školy Chestnuts. Její
pracovníci navštěvují rodiny dětí, které pro školní úspěch potřebují podporu.
Také narazila na problémy s rodinami, kde nikdo nemá žádné pracovní návyky a kde
odmítají pomáhat dětem s domácí přípravou. Vzhledem k vlastním špatným
zkušenostem mají některé rodiny obavy dávat své děti do běžné školy.
Systematickou prací se to ale podle paní Collis daří měnit.
Odbornice z
Finska: “Myslím, že angažování rodiny je klíčové. Musejí cítit důvěru a musejí
cítit, že jsou ve škole vítaní.”
Rodinné zázemí hraje důležitou roli také
podle Susanny Rajala z finské národní rady pro vzdělávání, která se zaměřuje na
romské děti. “Myslím, že angažování rodiny je klíčové. Musejí cítit důvěru a
musejí cítit, že jsou ve škole vítaní,” poznamenala.
Skandinávské země se na
cestu společného vzdělávání vydaly po přijetí deklarace ze Salamanky v roce
1994. Dávají do školství znatelně více prostředků než v Česku a o zapojení dětí
s různými problémy do běžných škol usilují bez ohledu na politické změny. “Existuje
tam politická shoda na tom, že inkluzivní přístup je správný,” poznamenal
Bohumil Kartous z pořádající společnosti EDUin, který osobně poznával systém v
Norsku, Finsku, Švédsku a Dánsku.
Není tam pravidlem, že by všechny děti byly
po celou dobu v jedné třídě. Často bývá používán systém speciálních tříd, v
nichž handicapované děti tráví minimálně část vyučování. V Norsku například
vůbec neexistuje systém veřejného speciálního školství, ale jako reakce na
poptávku rodičů obce tento typ škol někdy zakládají.
Speciální pedagogové v
Norsku se stali experty, kteří pomáhají běžným učitelům. Obecně funguje podpora
přímo ve škole. Propracovaný je také systém začlenění dětí, pro něž není
vyučovací jazyk jazykem mateřským.
Bohumil Kartous, EDUin: “Ve Skandinávii
existuje politická shoda na tom, že inkluzivní přístup je správný.”
Například ve výše zmiňované britské inkluzivní škole pro ně mají k dispozici
jazykové asistenty. Vzhledem k tomu, že se jedná o školu s poměrně velkým počtem
neslyšících žáků, umějí také učitelé britský znakový jazyk. Od začátku školní
docházky ve čtyřech letech se znakový jazyk učí rovněž jejich zdraví spolužáci.
Zatímco na severu Evropy se systém inkluzivního vzdělávání rozvinul, například v
Německu se asi dvě třetiny dětí s různými problémy nyní vzdělávají odděleně od
zdravých spolužáků. Liší se to podle jednotlivých spolkových zemích, uvedl
Christian Johann. Inkluzivní přístup podle něj má asi polovina německých
základních škol.
Společné vzdělávání je v posledních týdnech a měsících
bouřlivě diskutovaným tématem. V souvislosti se brzkým spuštěním novely
školského zákona, která má především změnit způsob financování podpory pro tyto
žáky, se objevují obavy z nedostatku peněz, nepřipravenosti škol, učitelů i
pedagogicko-psychologických poraden a negativního vlivu na kvalitu vzdělávání v
běžných školách v případě větší integrace dětí s lehkým mentálním postižením.
„Inkluze je osvědčený přístup k rozvoji společnosti, ale je to dlouhodobý a
trvalý proces. Novela školského zákona je prvním nezbytným krokem, rozhodně to
tím však nekončí,“ zdůraznil Bohumil Kartous.
