Učitelka z Luníku IX: Stalo se mi, že žáci s chřipkou utekli z domova do školy, protože jim chybělo vyučování

Stanislava Dotková se dříve starala o autistické děti, dnes učí žáky prvního stupně v Základní škole Ľ. Podjavorinské, která sídlí na košickém sídlišti Luník IX. „Práce s autistickými dětmi je pro mě největší inspirací při výuce dětí z vyloučených komunit,” říká.

Myslí si, že je povinností mladé generace Romů a Romek věnovat svůj volný čas romským dětem. „Musíme jim ukazovat, že když na sobě budou pracovat, přinese to výsledky, i když to může být místy náročné. Nepůjde to z roku na rok, je to běh na velmi dlouhou trať, ale věřím, že to bude stát za to.”

V rozhovoru mimo jiné vysvětluje, zda jí ve výuce romských žáků pomáhá fakt, že je sama Romka, proč mají ve třídě senzorický koberec a co jí ve vzdělávání vyloučených komunit chybí.

Co jako společnost při vzdělávání dětí z vyloučených komunit nezohledňujeme, ale měli bychom?

Zajímáme se o ně pouze tehdy, když jsou přímo ve škole. Říkáme, že je jdeme vzdělávat, ale nehledíme na to, co se s nimi děje, když přijdou ze školy domů. Nezajímáme se o to, jak se s nimi zachází mimo školu nebo jaké je jejich domácí prostředí. A nezabýváme se ani tím, jak se cítí a jestli je něco trápí.

Chybí také vytvoření prostoru pro smysluplné trávení volného času s těmito dětmi. K čemu je dobré je 4-5 hodin učit a říkat jim, co mají nebo nemají dělat – jakmile odzvoní poslední hodina, už nejsou nikomu “na očích”. Ve slovenských školách chybí volnočasové aktivity, které by prodloužily výchovnou fázi.

Je nedostatek volnočasových aktivit pro děti z vyloučených komunit slabým místem, na kterém se to u nás láme?

Záleží na tom, zda mluvíme o mateřských, základních nebo středních školách. Já učím na základní škole, takže budu mluvit o ní.

Nedostatek volnočasových aktivit je jeden aspekt. Nejvíc mě však trápí a někdy demotivuje, když si uvědomím, že budu moci své žáky učit jen první čtyři roky a pak přejdou na druhý stupeň.

Tehdy přichází puberta a s ní je všechno složitější. Stejně jako jiné děti se mohou setkat s partami, které je svedou na špatnou cestu, a v dnešní době jsou velmi “populární” i drogy. Po prvních čtyřech letech však člověk ztrácí děti z dohledu a není možné ovlivnit, jakým směrem se vydají.

Neučíme je odolávat rizikům, která na ně čekají, a jak s nimi bojovat. Stejně tak s nimi nemluvíme ani o tom, že se mohou v budoucnu setkat s rasismem nebo šikanou. Ani o tom, že něco takového je třeba okamžitě řešit a nečekat, až situace eskaluje. Mohou se dostat v konfliktu do fáze, kdy už nebude jasné, že byly prvotními oběťmi.

Je velmi důležité s dětmi mluvit o tom, co je může čekat, a učit je odolnosti. Nemůžeme změnit to, čemu budou v budoucnu čelit, ale můžeme je na to alespoň připravit.

Možná by pomohlo, kdyby ve škole měly psychologa nebo psycholožku, se kterými by si mohli promluvit o tom, co prožívají.

Mnohokrát tito psychologové ve školách jsou. Jiná věc je, zda skutečně dětem nabízejí prostor, kde se mohou svěřit a popovídat si.

Ze své zkušenosti ze studia a práce ve školách vím, že někdy psycholog přijde do třídy, podívá se, co děti dělají, a udělá si poznámky nebo záznam o tom, jak to tam vypadá. Pokud se mu nějaké dítě nezdá, nepromluví s ním ani si ho nezavolá do kanceláře – vyšetření zařídí jinde. Spíše vnímám, že učitel je pro dítě osobou, které se může svěřit.

Máte při vyučování prostor se žákům věnovat i takto?

Snažím se, ale určitě ho nemám tak velký, jak bych chtěla. Když je dítě tak unavené, že mi leží na stole nebo je plačtivé se skelnýma očima, vím, že něco není v pořádku a snažím se zjistit, co mu je. Chybí mi ale prostor, kdy bych žáka mohla vzít z kolektivu a věnovat se jen jemu, zatímco by mi zbytek třídy někdo pohlídal.

Když jste se rozhodla studovat pedagogiku, věděla jste, že se chcete zaměřit na vzdělávání dětí z vyloučených komunit?

Vůbec ne. Věděla jsem jen, že chci být učitelkou. Proto jsem hned po základní škole šla na střední  pedagogickou školu. Teprve na vysoké škole jsem se zaměřila na děti z romské menšiny.

Nebo vlastně pořádně až od chvíle, kdy jsem se stala stipendistkou Romského vzdělávacího fondu a dostala se do kontaktu s dalšími Romy, kteří studovali na vysokých školách po celém Slovensku. Mnozí z nich prezentovali myšlenku, že jsme tady, jsme mladí a vzdělaní, tak pojďme pomáhat mladším generacím Romů. Často se ptali, kdo to udělá, když ne my.

To byl můj první milník, odkdy jsem se začala na toto téma více vzdělávat a přihlásila se na několik workshopů a seminářů.

Jaké byly další milníky?

Druhým a velmi zásadním milníkem bylo zjištění, že naše vysokoškolské studium nebylo zaměřeno na práci s žádnou menšinou, natož s romskou. Ve třídě nás bylo 150. Představila jsem si, že 150 budoucích učitelek jednou určitě přijde do styku s dětmi z vyloučených komunit a pravděpodobně si nebudou umět poradit, protože s nimi nemají žádnou zkušenost.

Proto jsem si při výběru praxe hledala školu, kterou navštěvují převážně romské děti. Tak jsem se dostala do Reedukačního centra v Košicích, kde je až 80 procent žáků z romské menšiny. Pak přišel třetí a rozhodující milník. Zjistila jsem, že mě práce s nimi velmi baví – o to víc, že je baví práce se mnou. A uvědomila jsem si, že to má smysl.

Chovaly se k vám romské děti jinak než k vašim spolužačkám?

Ano, přijaly mě mnohem lépe a ani neodmlouvaly, když jsem jim zadávala nějaké úkoly. Některým mým spolužačkám dělaly naschvály.

Proč je nerespektovaly?

Myslím, že viděly a hlavně cítily, že je neberou jako rovnocenné partnery. Některé spolužačky se nad romské děti povyšovaly, odtahovaly se od nich nebo se tvářily znechuceně, když s nimi mluvily.

Sice jim neřekly nic konkrétního, ale v tomto případě nejde o slova. Děti vycítily, že dospělí vůči nim mají předsudky, a tak jim v rámci obranného mechanismu dělaly naschvály.

Mohlo být odlišné chování vůči vám způsobeno i tím, že jste také Romka?

To si nemyslím. Dětem nezáleží na tom, jestli jste Romka, Asiatka nebo černoška. Když jsem v září nastoupila na Základní školu Ľ. Podjavorinské na Luniku IX, děti v mé třídě neměly tušení, že jsem Romka. Automaticky si myslely, že když jsem učitelka, musím být gadžovka, protože předtím měly jen učitelky z majority. Navíc jsem s nimi nemluvila romsky, ale jen slovensky.

Až když přišel Den romského jazyka (5. listopadu, pozn. red.), řekla jsem si, že bychom si mohli zahrát něco, kde bychom si procvičili jazyky – a tehdy jsem promluvila romsky.

Děti na mě koukaly “jako puk” a jedno z nich se zeptalo: “Ty jsi Romka?” Řekla jsem, že ano, a jestli si toho nevšimly. Řekly, že ne, protože mluvím jen slovensky. Nepřišlo mi potřebné jim to oznamovat, vždyť mám tmavší pleť, černé kudrnaté vlasy, tmavě hnědé oči a celkově romské rysy.

Změnilo se potom něco v jejich přístupu?

Jen začaly v mé přítomnosti častěji používat romské výrazy. Nic mi to ale neulehčilo, stejně jsem si je musela získat svým chováním.

Učitelka, která měla mou třídu v nultém ročníku, byla z majority a také měla s dětmi velmi pěkný vztah. Než si na mě zvykly, pořád se na ni ptaly a chtěly ji zpátky. Dokázala si k nim vytvořit pouto, protože jim dávala najevo, že jí na nich záleží.

Ve škole máme celkem 45 učitelek a já jsem mezi nimi jediná Romka. Některé z nich vycházejí s dětmi lépe, jiné hůře, etnická příslušnost v tom nehraje žádnou roli.

A co podle vás hraje roli?

Neklást důraz jen vzdělávání dětí, ale také péče o jejich emoce. Děti z vyloučených komunit mnohdy vyrůstají ve velké rodině, kde se jim nemusí dostávat tolik pozornosti, kolik by potřebovaly. Nebo nejsou zvyklé vyjadřovat, jak se cítí, protože se o tom doma z různých důvodů nemluví.

Existuje spousta teoretických příruček, jak tyto děti integrovat. Ty jsou samozřejmě nesmírně důležité, ale vedle toho všeho by měl učitel s žáky mluvit také o jejich pocitech, aby si vytvořili vztah a děti se nebály říct, že je něco trápí.

Jak se o to snažíte ve své třídě?

Každé ráno děláme ranní kruh, kde si děti předávají míč. Kdo zrovna drží míč, může říct, jaké bylo jeho ráno, co zažil nebo jak se cítí.

A když si některé dítě nechce povídat?

Nevím, jestli znáte příběh V hlavě (animovaný film od Disney a Pixaru, pozn. red.). Jeho ústředními postavami jsou malá stvoření v našich hlavách, která představují pět různých emocí – strach, smutek, radost, znechucení a vztek.

Tyto postavičky jsem vytiskla a každému žákovi dala špendlík s jeho jménem. Když ráno přijdou do školy, připnou si špendlík na tu postavičku, se kterou se nejvíce ztotožňují. Při odchodu ze školy pak mohou svou volbu změnit. Na závěr s žáky porovnáme, jak jsme se cítili ráno, jak po obědě a proč se to změnilo.

Tato aktivita mě inspirovala na posledním workshopu, kterého jsem se zúčastnila. Jmenuje se Škola není jen o učení a její název podtrhuje mou pedagogickou strategii.

Kromě workshopů jste navštívila také Evropský parlament a absolvovala stáž v rámci programu Erasmus+ v Praze. Inspirovalo vás i něco v zahraničí?

Do Evropského parlamentu jsem byla vybrána prostřednictvím organizace Phiren Amenca, kde jsem se společně s Romy z celé Evropy zúčastnila různých diskusí a přednášek o diskriminaci a rasismu. Tam jsem navázala užitečné kontakty do budoucna.

Během studia v Praze jsem absolvovala dvouměsíční stáž v Národním ústavu pro autismus (NAUTIS). Práce s autistickými dětmi mě od začátku lákala, ale během studia na Slovensku jsem neměla možnost na takové pracoviště vyjet.

NAUTIS je rozdělen na speciální pedagogické centrum, volnočasové středisko, mateřskou školu a tzv. respitní, odlehčovací centrum. Na těchto čtyřech místech jsem absolvovala “kolečko”. Pracovala jsem od pondělí do pátku každý den osm hodin.

Ráno mi vždy bylo přiděleno, které dítě budu během dne doprovázet. Někdy to bylo stejné dítě po celý týden, jindy se střídaly. Pracovala jsem s dětmi ve věku od 4 do 15 let, ale měla jsem zkušenost i se staršími, kterým bylo kolem dvaceti let. Práce v NAUTIS byla a stále je pro mě největší inspirací při výuce dětí z vyloučených komunit.

Jaké podobnosti vidíte ve výuce dětí s autismem a žáků z vyloučených komunit?

Někteří autisté mají potíže s komunikací a sociální interakcí. Nejsou zvyklí navazovat kontakty nebo si vytvářet bližší vztahy. Podobný problém mají i mnozí romští žáci z vyloučených komunit, zejména když se ocitnou někde s neromskými dětmi a nevědí, jak se mez ně zapadnout.

Děti z obou skupin mají tendenci trpět náhlými agresivními projevy nebo amoky, když se v jejich centrální nervové soustavě nahromadí napětí, které nedokážou samy zvládnout.

Další věcí je komunikace. Děti s autismem mívají problémy s vnímáním a porozuměním, když na ně mluvíte příliš rychle nebo špatně artikulujete. U dětí z marginalizovaných komunit se zase stává, že přijdou do základní školy a znají jen romštinu.

V některých případech je také podobnost v horších hygienických návycích. Je pravda, že u dětí z vyloučených komunit to ovlivňuje i to, zda mají vůbec přístup k vodě.

Fungují stejné přístupy u obou skupin?

V mnoha případech ano. Často dnes ve třídě na Luniku IX aplikuji věci, které se mi osvědčily již dříve během stáže v NAUTISu. Snažím se děti povzbuzovat, aby se nebály prohlubovat vztahy – aby šly za spolužákem či spolužačkou a oslovily je. Dětský věk je pro to ideální. Tehdy totiž nemáme žádné předsudky a přátelství se navazují mnohem snadněji než v dospívání nebo dospělosti.

V NAUTISu jsem se také naučila, jak děti při záchvatu vzteku uklidnit, aby neublížily sobě ani ostatním ve svém okolí. Jednou mi jedna kolegyně říkala, že jedno z jejích dětí při záchvatu kouše, tak jsem jí poradila, kde dítě chytit, aby se uklidnilo. Později za mnou přišla, aby mi poděkovala, že to zabralo.

Děti v naší škole často potřebují uvolnit napětí, které se v nich hromadí. Kromě fyzické aktivity to však dokáže i relaxace. Proto jsem jim do třídy přinesla senzorický koberec, po kterém procházejí. Nebo společně mačkáme antistresový míč. Během vyučování máme také “řízenou relaxaci” – učím je dýchat nebo je vyzvu, aby zavřely oči a vyprávím, co si mají představovat.

Co se týče komunikace, s dětmi s autismem jsem si zvykla mluvit zřetelněji a více opakovat. Trpělivě jsem gesty vysvětlovala, co se snažím říct. S romskými dětmi, které ze začátku neumějí ani slovo slovensky, komunikuji také pomocí obrázků, dokud se něco nenaučí. Například jsem přiřazovala obrázky ke slovům – viděly obrázek, řekly ho romsky a pak ho pomalu překládaly do slovenštiny. Tak se to naučily.

S oběma skupinami jsem procvičovala, jak si správně umýt ruce nebo jak jít na toaletu a správně si utřít zadek. To poslední jsme procvičovali na balóncích, které jsem položila na židle.

Kolegyně, která měla také předchozí zkušenost s autistickými dětmi, prohlásila, že po něčem takovém je učitel připravený i na děti z vyloučených komunit.

Je podle vás potřeba absolvovat speciální vzdělávání předtím, než se stanete učitelem ve škole, kde většina žáků pochází z vyloučené komunity, nebo je to něco, co se dá naučit přirozeně?

Pokud je člověk dostatečně empatický a vnímavý, určitě se to dá naučit. Ani já jsem neměla žádné speciální předpoklady, když jsem šla na svou první praxi do Košic na Luník IX, a teď mám pod dohledem celou třídu.

Jste ráda, že jste se vydala touto cestou?

Velmi. Například v září ke mně do třídy přišla holčička, která vůbec nemluvila. Byla jsem si téměř jistá, že žákyně je neslyšící. Později jsem zjistila, že slyší, ale neumí slovensky, a proto se bojí mluvit. Teď už dokáže souvisle konverzovat a ve slovenštině patří k nejlepším ve třídě. Zná už všechna písmena a umí tvořit slabiky.

Celkově vidím ve své třídě obrovský pokrok. Od září se výrazně zlepšilo jejich chování: hned po příchodu si umyjí ruce, sedí na svém místě, hlásí se, když chtějí něco říct, a automaticky používají prosím a děkuji. Jsem na ně pyšná.

Ještě musím zmínit jeden příklad. Mám ve třídě dvě sestry. Jednou, když byly nemocné, doma řekly, že se jdou k babičce podívat na pohádku, ale ve skutečnosti “utekly” do školy. Divila jsem se, co tam dělají. Přišly bez tašky a svačiny, ale s plným nosem. Zajímalo mě, co se děje, protože jsem věděla, že maminka by je hladové do školy nepustila. Tak jsem jí zavolala a ona si myslela, že dcery jsou u babičky. Děvčata se mi pak přiznala, že prostě nechtěla zmeškat školu. Tak si říkám, že jsem na tom dobře, když mi děti neutíkají ze školy, ale do školy. (Smích)

A taky mě těší, že mi dívky ze třídy říkají, že chtějí být taky učitelky a že jsem jejich vzor. Chtějí mi se vším pomáhat a často po mně opakují.

S přítelem jste založili občanské sdružení Romové pro budoucnost – šance pro lepší život, které se zaměřuje na pomoc dětem z vyloučených komunit. Jak se vám v něm daří?

Sdružení je zatím ještě “v plenkách”, ale chceme pořádat vzdělávací aktivity. V současné době píšeme projekty a žádáme o granty. Máme pocit, že vše ostatní je zaměřeno hlavně na kulturu a do vzdělávání se neinvestuje tolik, kolik by mělo.

Jak si tedy představujete budoucnost Romů?

Představuji si, že my, mladí ambiciózní Romové, kteří už máme nějaké zkušenosti a vzdělání, nebudeme odcházet do zahraničí a místo toho se spojíme a budeme se ve svém volném čase věnovat mladším romským generacím. Musíme jim ukázat, že když na sobě budou pracovat, přinese to výsledky, i když to může být místy náročné.

A mladší generace by v tom měly pokračovat. Už teď se to zlepšuje, jen musíme vytrvat. Stejně jako u všeho ostatního musí uplynout nějaký čas. Nestane se to z roku na rok, je to běh na velmi dlouhou trať, ale věřím, že to bude stát za to.

Rozhovor vyšel na serveru Romano fórum.