Diskriminují psychologové romské děti

Pedagogicko-psychologické poradny jsou dlouhodobě kritizovány ze strany
českých i zahraničních nevládních organizací za neoprávněné zařazování romských
dětí do „zvláštních škol“. Psychologové se brání. Na obou stranách konfliktu se
objevují mýty a polopravdy. Nedorozumění se prohlubuje.

Některé nevládní organizace (například Liga lidských práv)
pedagogickopsychologickým poradnám vytýkají, že používají rasově diskriminující
psychologické testy, zejména testy inteligence. Podle přesvědčení kritiků je
řešením výměna těchto testů za testy nezávislé na kultuře (culture free),
protože jiná kulturní zkušenost, jiný způsob uvažování mohou mít vliv na
pochopení zadání a úspěšnost provedení testu.

Nejpoužívanějšími testy inteligence jsou v českých poradnách Wechslerovy
testy (používá se starší PDW a nejnovější revize WISC III), dále pak IV. revize
Stanford-Binetova testu a v některých případech Ravenovy barevné progresivní
matice pro děti. K dalším používaným psychologickým testům patří například
orientační test školní zralosti (autoři Kern a Jirásek), test zrakověsluchového
učení (Monreová), test sluchového rozlišování (Vepman a Matějček),
kinetickoreverzní test (Hortová), modifikovaný reverzní test (Edfeldt). Všechny
jsou standardizovány, většinou přejaty ze zahraničí a platí za etalony v oboru
psychologie po celém světě. V žádném případě se nedá říct, že by byly samy o
sobě rasově diskriminující.

Na druhé straně ze zkušeností s používáním psychologických testů po celém
světě vyplývá, že ve všech zmíněných testech skórují níže obyvatelé sociálně
vyloučených lokalit. V českém kontextu se jedná především o Romy, v dalších
zemích o jiné menšiny. Sociokulturní prostředí, ze kterého testovaný pochází,
determinuje úspěch v těchto testech mnohem více než případné rasové rozdíly,
nehledě na obtížnou udržitelnost rasových teorií obecně. Proto je chybné hovořit
o rasové diskriminaci v konstrukci samotných testů, diskriminující může být
pouze způsob, jakým se používají.

Klasické culture free testy byly a jsou používány v některých poradnách jako
doplněk běžného psychologického vyšetření (zejména zmíněný Raven). Mnozí moderní
psychologové se však domnívají, že ani tyto testy nejsou prosty vlivu kultury,
ve které vznikaly, a jsou tedy vlastně jen esencí myšlení a myšlenkových pochodů
typických pro euroamerickou kulturu (analýza, syntéza apod.). V poslední době se
uvažuje o nahrazení některých psychologických testů takzvanými kulturu
zohledňujícími (culture relevant) testy, které vycházejí z definice
psychologických vlastností v jednotlivých kulturách i subkulturách a používají
jejich jazyk i symboliku. Jako příklad můžeme uvést Maroko, kde došlo k
převedení testů paměti pracujících s nonverbální symbolikou typickou pro
euroamerickou populaci (čtverce, trojúhelníky, kolečka apod.). Po transformaci
těchto symbolů na „culture relevant“ symboly v podobě tematických prvků
objevujících se na marockých kobercích se výsledky Maročanů v testech paměti
srovnaly se standardem běžným v americké populaci, i když v původním testu byly
průměrně nižší. Podobným způsobem je jistě možné postupovat i při modifikaci
inteligenčních testů.

Nevýhodou je, že tímto postupem test ztratí předpovědní hodnotu pro úspěšnost
ve škole. Školní prostředí v České republice je totiž prostředím významně
ovlivněným kulturou majoritní společnosti. Případné používání culture relevant
testů inteligence i jiných schopností tedy v konečném důsledku neřeší
problematiku zvládání školních nároků. Přesto je konstrukce takových testů stále
velkou výzvou pro psychologické odborníky. Mohly by být významné pro diagnostiku
poruch kognitivních funkcí, případně organických postižení mozku a jejich
odlišení od sociokulturního handicapu.

Testy neměří potenciál

Nabízí se otázka, co měří testy inteligence. Pravdou je, že psychologové to
dosud přesně nevědí, také kvůli tomu, že samotná definice inteligence není v
psychologii jednoznačně přijímána. Lépe řečeno definic je mnoho a jsou poměrně
odlišné. Pro účely diagnostiky však nemusí být nejasný koncept inteligence
velkou překážkou. Testy inteligence byly koneckonců původně vytvořeny pro
identifikaci dětí, které budou mít problémy se zvládáním školních nároků. Pomocí
testů inteligence používaných v současnosti můžeme poměrně spolehlivě zjistit,
zda bude mít dítě ve škole výchovné či výukové obtíže.

Největším problémem těchto testů je skutečnost, že měří pouze aktuální stav
dílčích schopností. Nedokáží změřit potenciál dítěte, zda a jak je schopné se
rozvíjet. Důvody, proč v klasických psychologických testech dítě selhává, jsou
různé a liší se u dětí z různých sociokulturních skupin.

Romské děti v těchto testech selhávají z mnoha důvodů. Všechny se obvykle
schovávají pod sociokulturní handicap. V praxi jsou takto označeny děti mentálně
retardované, zanedbávané svými rodiči, děti s jazykovou bariérou, děti
nemotivované k podávání jakéhokoli výkonu, děti, které mají problémy s
vyplňováním testu, ale také ty, které jsou svou rodinou vychovávány jinak než
děti majority, a mají tedy rozvinuté jiné vlastnosti, jež se pomocí používaných
testů neměří. Například mnohé romské děti, které jsou školsky (a testově)
neúspěšné, projevují značnou míru inteligence v praktickém životě – musejí
ovládat romštinu i češtinu, na dívky přechází starost o zajištění domácnosti… V
této souvislosti je nutné si uvědomit skutečnost, kterou kritika inteligenčních
testů do jisté míry zastírá. Ačkoli jsou psychologické testy inteligence
součástí pedagogicko-psychologického vyšetření, celkové vyšetření je mnohem
komplexnější. Jeho součástí je též pozorování, rozhovor s dítětem a výsledky
ostatních psychologických zkoušek a testů. Během vyšetření se analyzují
anamnestické údaje, získávají se informace ze školy, od rodičů, probíhá rozbor
školních výkonů. Celková analýza a interpretace je tedy závislá na více údajích.
Cílem vyšetření je identifikace oblastí, které způsobují problémy při zvládání
školních nároků.

Na druhé straně zkušenosti z terénu ukazují, že v některých lokalitách se
může způsob vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně od obvyklého značně
lišit (Hirt a Jakoubek, 2006). Proto také existují významné rozdíly mezi
výsledky vyšetření (mnohdy i stejného dítěte) v různých
pedagogicko-psychologických poradnách a u různých psychologů.

Na vině jsou i školy

Největším problémem segregace romských dětí v českém školství není existence
rasově diskriminujících inteligenčních či jakýchkoli jiných testů v
pedagogicko-psychologických poradnách. Podílejí se tedy poradenští psychologové
na diskriminaci romských dětí? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď.

Podíváme-li se na zařazování romských žáků do základních škol speciálních a
praktických blíže, nemůžeme si nevšimnout zajímavého jevu. Segregační praxi
vykazují pedagogickopsychologické poradny a speciálněpedagogická centra v
lokalitách, kde většina romských dětí navštěvuje základní školu praktickou nebo
speciální. Ovšem v místech, kde existuje pouze „normální“ základní škola, která
se stane spádovou pro většinu romských dětí v oblasti, se romské děti v
základních školách speciálních či praktických nevyskytují téměř vůbec a
pedagogicko-psychologické poradny do nich také romské děti nedoporučují.
Psychologové z praxe vědí, že do vzdálené školy by dítě stejně nedojíždělo, a
spádová ZŠ je zároveň více nucena se se specifiky romských dětí vypořádat,
protože pedagogové vědí, že jinou možnost ani nemají.

Valná většina pracovníků pedagogicko-psychologických poraden se snaží o co
největší podporu a pomoc všem dětem, které k nim do poradny přicházejí, bez
ohledu na barvu pleti. (Diskriminační postoj je spíše profesním a osobním
selháním konkrétního člověka.) Na druhé straně je zřejmé, že se mnohé poradny na
segregační praxi vůči romským dětem podílejí. V některých případech je totiž
doporučení romského dítěte do ZŠ speciální či praktické lepším řešením, než
ponechat je ve škole, která s ním není schopna ani ochotna pracovat a ve které
je trvale nedostatečné. Segregační praxe pedagogicko-psychologických poraden
může být pouze důsledkem neschopnosti a někdy i neochoty některých základních
škol integrovat romské děti a naučit se respektovat jejich specifika. Školský
systém v České republice některé diskriminační tendence skrytě umožňuje. Za
nejvíce eticky problematické lze považovat personální propojení
speciálněpedagogických center, která spolurozhodují o zařazování dětí do
základních škol speciálních a praktických, s těmito školami samotnými. Řešení
současné situace leží ve změně způsobů práce v běžných základních školách a v
důrazu na integraci všech dětí nějakým způsobem odlišných a výjimečných. Pokud
budou české základní školy připraveny takovou formu integrace poskytovat, změní
se i role pedagogicko-psychologických poraden. Segregace v českém školství totiž
probíhá i bez jejich účasti a je důsledkem mnoha faktorů.

Připomeňme si obavy tvůrce prvních moderních testů inteligence Alfréda Bineta:
„Někteří učitelé mohou uvažovat takto: Teď se naskýtá vynikající možnost, jak se
zbavit dětí, které nám působí starosti, a naprosto nekriticky by vyčlenili i
žáky zlobivé nebo ty, které škola prostě nebaví.“ Binet odmítal myšlenku
segregace dětí s nízkými výsledky v jeho testech, naopak jim chtěl pomoci
zvládnout nároky běžné základní školy. V tomto kontextu bychom měli vyhlásit
návrat k Binetovi.