„Víte, a co kdybyste paní redaktorko napsala, že v České republice mají
takovou péči o romské děti, že dokonce pro ně mají školy, které respektují
jejich etnikum, jejich vzdělávací potřeby, které spolupracují s jejich rodiči,
které jim nabízejí specielní vzdělávací program z hlediska potřeb jejich
vzdělávání, které financují ty školy daleko většími normativy než běžné, prostě
bílé české děti,” tak popisuje v dokumentu Zdi z roku 1999 významná úřednice
ministerstva školství Marta Teplá smysl tehdejších zvláštních škol. Včera se
objevila zpráva, že paní Teplá ministerstvo, v němž dlouhá léta posilovala
pozice speciálního vzdělávání, náhle opouští. Co to znamená?
>>> ČTĚTE ČLÁNEK NA BLOGU AUTORA
Personální obměna na úřadu je především zprávou o nejasné situaci v oblasti
vzdělávání dětí s různými potřebami. I přes několikaletou vzrušenou debatu u nás
neexistuje jasná vize, kam by se státní vzdělávací politika měla v tomto ohledu
ubírat. Spíše to vypadá jako vyostřující se střet dvou odlišných přístupů –
speciální školství vs. koncept inkluze. To, že jde o zbytečně vyhrocený spor,
ukazují příklady jiných států s velmi inkluzivním školstvím, které však zároveň
nevylučuje existenci speciálních škol (např. v často citovaném Finsku jsou podle
údajů OECD ve speciálních školách vzdělávána asi 4% žáků). Otázkou tedy není,
zda bude speciální školství zrušeno zítra či až napřesrok, ale to, zda musí do
českého speciálního školství docházet na třicet tisíc dětí. Nebo jinak – za
jakých podmínek by šlo počet dětí v tomto segmentu snížit pouze na děti, které
SKUTEČNĚ běžnou školu nezvládnou? Tato otázka neútočí na pedagogy ze speciálních
škol. Je to otázka po celkovém nastavení systému tak, aby i běžné školy dokázaly
absorbovat větší množství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Na jednu stranu je tedy pochopitelné, že diskuse stále trvá (a pravděpodobně
ještě dlouho trvat bude), protože výraznější zapojení žáků ze škol speciálních a
praktických do škol běžných by přineslo velké změny v celém školství. Způsob
vzdělávání těchto dětí se tak jednoznačně týká celé společnosti. Na druhou
stranu, směr MŠMT coby hlavního tahouna debaty se pravidelně mění s každým novým
vedením, přičemž není ctěn závazek naplňovat kroky vytyčené předchozími ministry
či vládami (viz např. v současné době ignorovaný Národní akční plán inkluzivního
vzdělávání přijatý za úřednické vlády v roce 2010).
>>> ČTĚTE ČLÁNEK NA BLOGU AUTORA
Ministr Dobeš je zastánci inkluze dlouhodobě kritizován za minimální úsilí o
zvýšení prostupnosti vzdělávacího systému v ČR. Brzy po jeho nástupu do úřadu
odešel celý tým, který za předchozích dvou ministrů připravoval postupné
proinkluzivní změny. Současný odchod úřednice, která naopak patří mezi ikony
českého zvláštního, později speciálního školství, je v tomto ohledu
překvapující. Z širšího hlediska jej lze interpretovat jako známku pozvolné
změny paradigmatu – dosavadní podoba speciálního školství coby paralelních a de
facto neprostupných škol je dlouhodobě neudržitelná. Otevírání základního
školství, vyrovnávání šancí pro znevýhodněné žáky a zvyšování heterogenity na
školách je v demokratickém světě jednoznačně sílící trend, který se přes všechny
obtíže bude čím dál více prosazovat i u nás.
Vraťme se ještě k úvodní citaci. Ano, zní to jako skvělá zpráva – na přelomu
tisíciletí jsme měli školy, které byly uzpůsobené speciálním vzdělávacím
potřebám některých dětí. Jenže, systém byl nastaven tak, že přijetí do zvláštní
školy znamenalo vyrůstat v omezeném světě podobně „zvláštních“ vrstevníků s
malými ambicemi na zvyšování kvalifikace po ukončení povinné školní docházky.
Navíc, skupina těchto dětí byla neformálně (jaksi v praxi, nikoliv legislativně)
chápána primárně etnicky. Toto přesvědčení evidentně sdílela i tehdejší vlivná
ministerská úřednice Teplá, podle níž je dokonce výhodou českého školství, že má
pro romské děti „školy, které respektují jejich etnikum“. Co na tom, že jde o
školy zvláštní, tedy již z názvu stigmatizované, o školy, které mají snížený
obsah vzdělávání a které kladou důraz na pracovní vyučování s předpokladem, že
žáci v budoucnu v lepším případě dokončí učiliště. Jakkoliv nebyly tyto školy
oficiálně zřizovány pro romské děti, je vidět, že v tomto smyslu jim bylo v
praxi rozuměno. Není divu, že Česká republika nedokázala přesvědčit štrasburský
soud o rovných šancích všech dětí na vzdělání.
Právě porovnání citátu s dnešním diskursem ukazuje zmíněný posun paradigmatu
– jednou ze skupin, na nichž se dnes „láme chléb“, jsou sociálně znevýhodnění
žáci. Je zřejmé, že pokud dítě uvidí knížku nebo pastelku poprvé v životě až v
první třídě, nemá stejné šance jako jeho spolužák, který ve třech letech uměl
rozlišit tři odstíny žluté barvy. Snaha tedy není cílit opatření skupinově na
základě etnicity, ale individuálně na základě sociální potřebnosti a míry
znevýhodnění BEZ ohledu na etnicitu.
Pokud tedy někteří považují pojem „sociálního znevýhodnění“ za eufemismus, je
otázkou, zda skutečně nerozumějí rozdílu v těchto přístupech, nebo zda rozumět
nechtějí. Nicméně doufejme, že prezentovat školy s omezeným kurikulem jako
vzdělávací instituce pro děti vybraného etnika si dnes již netroufne
představitel žádného ministerstva.
>>> ČTĚTE ČLÁNEK NA BLOGU AUTORA
KAM DÁL?
Úřednice MŠMT po kritice strategie vzdělávání skončila
“Pane řediteli, můžete mi půjčit?” – V Moravském Berouně dovedli do krajnosti český model jménem “zvláštní škola”
