Klára Laurenčíková: Inkluzí za sociálně soudržnou společnost

Rozhovor s bývalou náměstkyní ministra školství Klárou Laurenčíkovou o inkluzivním vzdělávání.

Co je vlastně inkluzivní vzdělávání?
Inkluzivní vzdělávání je postavené na respektu individuality každého dítěte,
snaží se o maximální podporu rozvoje potenciálu každého dítěte, a to zejména v
hlavním vzdělávacím proudu. Souvisí rovněž s atmosférou ve škole, která by také
měla být postavená na principu respektu a otevřenosti. Inkluzivní vzdělávání
souvisí také s individuálním přístupem ke každému žákovi. Což ale zároveň
znamená, že by k tomu měly být připravené metodiky práce učitele s obsahem učiva
a počítá se také se spoluprací s rodinou, s rodiči nebo s komunitou, kde se
škola nachází.

Kdy se v České republice začalo prosazovat inkluzivní vzdělávání?
Prvky inkluzivní pedagogiky můžeme nalézt už v dílech Jana Ámose Komenského. Ta
myšlenka je opravdu stará. A co se týká novodobé historie, tak koncem
komunistického režimu se začala rozvíjet myšlenka integrace. Řada lidí, ať už
dětí, mladistvých nebo dospělých, vinou nějakého handicapu nebo zvláštnosti
vybočovali z většinového vzdělávání nebo žili úplně mimo společnost a byli
segregováni, vyloučeni. Společnost se tedy rozhodla, že je bude postupně
integrovat neboli začleňovat zpátky. Projekt integrace je ale postavený na tom,
že napřed musíme někoho vyčlenit, abychom ho mohli následně začlenit. Musí být
segregován, aby mohl být integrován.

Koncept inkluze se začíná pomalu rozvíjet v několika posledních letech. A je
postavený na tom, že se snaží již dopředu vytvářet takové prostředí, které by
bylo připravené na přijetí každého. To tedy znamená, že člověk, který vybočuje z
nějakého průměru, nepřichází do prostředí, které má řadu bariér, kde se teprve
vymýšlí, jak ty bariéry eliminovat, aby v tom prostředí mohl obstojně fungovat.
Na tomto principu je vlastně založená integrace. Inkluze by však měla dopředu
vytvářet prostředí, které je bezbariérové, kde bariéry nejsou, kde učitelé umějí
pracovat s individualitou každého žáka. Škola by rovněž měla mít možnost
dosáhnout na větší finance, aby mohla zajistit nějaký zvláštní druh podpory,
pokud to žák potřebuje, aby mohl ve škole dobře prosperovat. Pokud tedy hovoříme
o inkluzi v prostředí školy.

Pojem inkluze se totiž objevuje i v sociálním systému, takže dnes v rámci
Unie se hovoří mnohem víc o sociální inkluzi a ne o sociální integraci. Což je
mi také blízké, neboť to ukazuje na spravedlivě nastavený sociální systém, který
se snaží každého, kdo je v aktuální tísni, namísto aby vylučoval oslabené
jedince.

Inkluze ve školách vyžaduje tedy změnu celého systému?
Ano, je to tak. Odpůrci inkluzivního vzdělávání argumentují často tím, že
zastánci inkluze chtějí násilně za stávajících podmínek převádět do škol
postižené děti, „vždyť ti chudáci se tam nebudou mít dobře, budou tam někde
stranou kolektivu a nebudou tam prosperovat.“ Ovšem inkluzivní vzdělávání
neznamená, že do stávajícího systému budeme násilně rvát děti, které v něm teď
nejsou, ale měl by se přetvářet současný systém, aby celý prošel proměnou směrem
k inkluzi, směrem k jinému novému způsobu fungování.

K individuálnímu přístupu k žákům se musejí připravovat pedagogové už na
pedagogických fakultách a měli by mít také mnohem masivnější podporu poté, co se
dostanou do praxe. Měli by mít supervizi, měli by mít také mentory. Je to
samozřejmě otázka i nového způsobu financování regionálního školství tak, aby
bylo možné vzdělávat menší počet žáků ve třídách, aby bylo možné získat větší
normativ na zajištění konkrétní podpory, kterou škola potřebuje. Ale jinak by
měl být nastaven i obsah vzdělávání. Mělo by být možné, aby někdo ve třídě měl
trochu jiný obsah vzdělávání než ostatní. Jde hlavně o to, aby byly ty děti
spolu. Aby se spolu učily komunikovat a spolupracovat. Společné vzdělávání je
přínosem a do budoucna zakládá na soudržnější společnost, která se nebojí
rozmanitosti a funguje na principu solidarity.

Jak se vlastně rozhoduje o tom, zda se dítě dostane do základní školy nebo
do speciální školy?
Většinou je postup takový, že některé děti míří rovnou do speciální školy, někdy
je to i na přání rodičů, protože rodiče sami mají s takovou školou zkušenost.
Vnímají to prostředí jako měkčí, přátelštější a už si neuvědomují, že v těch
školách dostanou děti redukovanou formu vzdělání, že nebudou mít vysokou šanci
sehnat si práci jako děti z běžné školy. Pokud mají děti nějaké větší zdravotní
handicapy, tak často rovnou zamíří do speciálních škol, které jsou prioritně
zřízené pro děti zdravotně postižené. Ale dochází i k případům, kdy běžná škola
v blízkosti bydliště děti odmítne s odůvodněním, že na jejich vzdělávání nemá
podmínky, a ty děti pak obtížně hledají jinou alternativu. Pak je také skupina
dětí, které nastoupí do běžných škol a ve druhé, třetí třídě se ukáže, že
zaostávají za svými vrstevníky. Potom přichází na řadu poradna pedagogicko
psychologická nebo speciálně pedagogické centrum, kam jsou rodiče se svými dětmi
doporučeni školou. Dítě zde prochází diagnostikou, kdy na základě vyhodnocení,
konkrétní diagnostiky buď je, nebo není navrženo vzdělávání ve speciální škole
nebo v bývalé zvláštní škole, teď základní škole praktické.

Dochází bohužel i k tomu, že se diagnostika odehrává poměrně chybně a dítě se
sociálním znevýhodněním je diagnostikováno jako dítě s lehkým mentálním
postižením (LMP). Těmto dětem je pak doporučeno vzdělávání v základní škole
praktické. V České republice se to týká zejména romských dětí. Děje se to proto,
že se poradenský pracovník domnívá, že jim tam bude lépe, budou se tam učit
pomalejším tempem, bude tam méně dětí ve třídě a podobně. Ale je tam ještě i za
bé, že dítě získá poměrně redukované vzdělání. Většinu podpůrných opatření,
které dítě ve speciální škole získá, lze poměrně dobře realizovat i v prostředí
běžné základní školy. Jednak pokud by tomu šel systém trochu více naproti, než
je tomu nyní, a jednak pokud by běžná škola měla šanci získat větší finance a
vyšší finanční normativ na takové dítě, než je tomu v současné době.

Jde o zajištění potřeb, jako je třeba doprovod asistenta pedagoga nebo nějaká
forma doučování po škole, příprava na další den, příprava domácích úkolů na půdě
školy nebo nějaké speciální pomůcky. Záleží na potřebách konkrétních dětí, které
do té školy přicházejí.

Připadá mi, že aby inkluzivní vzdělávání fungovalo, muselo by být mnohem
méně žáků ve třídě.
Oni teď slibují, je otázka, jestli to tak bude, že snad bude možné regulovat
počty žáků ve třídách víc, než je tomu nyní a že toto snad i ukotví do
připravované reformy financování regionálního školství. Stojí za to sledovat,
jak se to bude vyvíjet. A uvidíme, jak to dopadne. Ale i ve velkém heterogenním
kolektivu je možné dosáhnout dobrých výsledků. Vysoký počet dětí nemusí být
inkluzi na překážku, pokud učitel umí volit vhodné postupy a metodiky práce.
Například kooperované učení.

To znamená, že by současné situaci pomohlo, kdyby se finance, které jdou v
současnosti do speciálního školství, směrovaly do školství základního?
Přesně tak. Jednak je třeba postupně financování překlápět i do běžných škol a
jednak do běžných škol dostat více speciálních pedagogů, psychologů, ale také
lépe připravit učitele na pedagogických fakultách na individuální pomoc žákovi.

Byla jste náměstkyní ministra školství a snažila jste se zavádět
inkluzivní vzdělávání v českém školském systému. Po změně politické reprezentace
jste se nejprve stala poradkyní ministra a posléze jste odešla úplně. Velká část
odborníků expertní skupiny Národního plánu inkluzivního vzdělávání (NAPIV),
která se tomu měla věnovat, rezignovala. Co je důvodem?
Důvodem byla dlouhodobá absence jakéhokoli zájmu ze strany ministerstva o názory
odborníků a také nulová komunikace a spolupráce s expertním týmem. Expertní tým
čítal několik desítek odborníků z řad univerzit, nevládních organizací a
profesních asociací. Tito experti nám pomáhali s vytvořením Národního akčního
plánu inkluzivního vzdělávání, který schválila vláda.

Po změně ministrů došlo k zásadnímu ponížení této agendy ve struktuře
ministerstva, čímž se oslabilo její vnímání jako jedné z priorit resortu. Podle
posledních informací, které mám z dneška, došlo k absolutnímu rozházení těch
agend mezi další odbory a oddělení ministerstva, takže už není možné je
koordinovaně spravovat a do jisté míry za ně i bojovat.

Toto samozřejmě sledovali i odborníci v expertním týmu, který se soustředil
kolem NAPIVu, a nechtěli legitimizovat postup ministerstva svou formální
přítomností. Rozhodli se veřejně dát najevo svůj nesouhlas s postupem současného
ministra. Původně jsem se stala poradkyní pana ministra, ale po několika
měsících jsem z té pozice odešla, protože jsem také postrádala nějakou
kontinuální, koordinovanou snahu, jak agendám pomoci a pomoci jejich rozvoji.
Chyběl mi důkaz skutečného zájmu o tuto problematiku a chyběl právě i expertům,
kteří odešli.

To znamená, že v tuto chvíli to v podstatě nefunguje?
V tuto chvíli to nefunguje a většina odborníků, kteří toto téma na ministerstvu
řešili, tak odešla, nebo byli odejiti. A většina agend, které byly soustředěné
pod jednu skupinu v čele s náměstkyní, je nyní rozházená mezi několik odborů a
není již zajištěna logická provázanost mezi nimi. A ministerstvo nepřináší žádné
transparentní výstupy, které by bylo ochotno podrobovat odborné kritice a
nediskutuje s odborným terénem. I výběr klíčových pracovníků pro rezort
neprobíhá transparentně. Nikdo úplně neví, kdo tou odbornou veřejností, kterou
se ministr školství zaklíná, vlastně je.

Existuje Asociace speciálních pedagogů, které předsedá Jiří Pilař. Co to
je za skupinu a jaký je její zájem?
Nechci se dotknout všech členů asociace, protože je to profesní organizace,
která sdružuje celou řadu odborníků z řad speciálních pedagogů, kteří se
sdružují proto, aby pomáhali po odborné stránce jejich působnosti. V čele
asociace však stojí Jiří Pilař, který ty agendy dříve na ministerstvu spravoval.
Konkrétně s ním mám poměrně složitou zkušenost. Domnívám se, že asociaci bere
jako určitou mocenskou nátlakovou skupinu, která se snaží v některých oblastech
reformy zastavovat nebo brzdit. Setkávám se s tím, že speciální pedagogové
nedostávají pravdivé informace od předsedy asociace o tom, co je, či není
plánováno. A je u nich uměle vyvoláván strach o vlastní existenci.

Ráda bych v tomto kontextu zmínila, že inkluzivní vzdělávání a jeho rozvoj
absolutně neútočí na činnost speciálních pedagogů. Spíš říká: pojďme se na tu
činnost podívat trošku jinak a pojďme naše kapacity postupně přelévat do
prostředí běžných škol. Pojďme ten segment speciálních a běžných škol více
propojovat. Všude tam, kde se systémově rozjelo inkluzivní vzdělávání, naopak
stoupá poptávka po profesi speciálních pedagogů, psychologů.

A v žádném případě se nepotvrdily obavy o pracovní místa, kterými ale jsou
tito odborníci uměle šikováni dohromady a pak bojují proti jakýmkoli změnám.
Myslím si, že to je určitý druh manipulace, který je i z centra, z pozice
předsedy vůči členům asociace vedený od začátku, kdy byl tento projekt zahájen.

A jaká je tedy motivace? Když obava o to, že by speciální pedagogové
přišli o práci, je lichá? Teď se neptám jen na ty, kteří jsou manipulováni, ale
i na ty, kteří manipulují.
Je tam několik druhů motivací nebo obav. Jedna z těch obav je způsobena právě
tím, že se těm praktikům nedostávají pravdivé informace, co je, či není
zamýšleno. Oni pak mají reálný strach, zda je ten směr inkluze dobře promyšlený,
zda bude prospěšný nejen pro ně, ale zejména pro děti. Jestli nedojde k nějakému
násilnému přesunu dětí do nepřipraveného prostředí. To jim člověk nevysvětlí, že
právě zájem dětí je to, co jsme měli na zřeteli.

Pak je tam obava nebo strach ze změny nějakého zajetého systému, který je
nějak rozumně usazen, kde rozumím tomu, co se děje. Dává mi to nějaký smysl.
Jsem přesvědčen o tom, že tu práci dělám dobře. Ovšem může tam být také strach z
toho, aby jejich práce nebyla znevážená, aby to, co dělali do této doby, nebylo
nějak zásadně zrelativizováno a znehodnoceno. Ale inkluze předpokládá právě
spolupráci a sdílení toho, co speciální pedagogové, psychologové a učitelé umějí
a vědí. A zejména postupné přelévání toho know how do běžných škol, kde služby
poradenských pracovníků a speciálních pedagogů velmi chybí. Protože pracovníci
Speciálních pedagogických center nemají kapacitu tak rychle reagovat na
poptávku, která se k nim ze škol hlásí.

A myslíte si, že ministr Dobeš naslouchá těmto hlasům nebo že na to spíše
nemá názor?
Nevím, jak moc komu naslouchá. Spíš si myslím, že v tom jeho náhledu je jistý
chaos, do určité míry i populismus. Máme velký dluh vůči znevýhodněným romským
dětem, k dětem s těžkými zdravotními handicapy, vůči dětem s onkologickými
onemocněními, ale také vůči dětem cizinců, které nenacházejí dostatečnou podporu
při svém vzdělávání v českých školách. A tohle všechno jsou témata, která si
zaslouží urgentní zájem ministra, i když nejsou všechna úplně líbivá pro širší
veřejnost.

Vyhláška ministerstva školství upravuje tzv. diagnostický pobyt žáků v
základních školách praktických, jehož účelem má být odhalení příčin školního
selhávání, resp. problémů ve vzdělávání žáka. Co si o tomto opatření myslíte?

Jedná se o diagnostický pobyt, který prošel vyhláškou. Je až na dobu šesti
měsíců. Já se domnívám, že to není přijatelné. Systém totiž není příliš
prostupný a je málo dětí, které když se ocitnou mimo ten hlavní vzdělávací
proud, vrací se do základních škol. Po diagnostickém pobytu většinou zůstávají
ve speciálních školách nebo v základních školách praktických.

A do budoucna to vidíte jak?
Teď mám opravdu velkou skepsi po tom, co se skrze média dostává na veřejnost,
tam mě ministerstvo školství poměrně leká. Výchova k národní hrdosti, nesmyslné
bojkotování sexuální výchovy a nesystematické překopávání vytvořených rámcových
vzdělávacích programů, pro mě netransparentním způsobem, kdy pedagogičtí
odborníci již nemají kurikulární reformu v rukách a nevíme, kdo a jak bude
vybírat pedagogy, kteří o tom budou rozhodovat. Odmítání rámcového vzdělávání je
tak zásadní změna, že by měla probíhat skutečně za transparentní veřejné diskuse
a konsenzem odborníků. Protože posouváme další generace směrem, o kterém by
neměli rozhodovat jednotlivci, ale měla by se na to téma vést diskuse spolu s
odborníky.
Lekají mě i pro mě nesrozumitelné změny ve struktuře ministerstva školství a to,
kdo obsazuje ty nejdůležitější pozice. Veřejnost by plánované změny měla
sledovat a do diskuze vstupovat. Musí se taky pracovat s regiony, protože ty
jsou zřizovatelé škol, kraje, obce. Tam je obrovský potenciál vzdělávací reformu
ovlivňovat konstruktivně a efektivně. Ohledně reformy se musí hodně pracovat i s
lidmi na těchto pozicích a také jim zprostředkovávat příklady dobré praxe.

Nezdá se vám, že se poté, co se nastartovaly změny na ministerstvu
školství, nyní vrací situace o dvacet let zpátky?
Taky někdy mám ten pocit maličko, ale spíš ne. Něco se rozjelo. Minimálně
vznikly strategie, které řekly, kudy bychom mohli jít. Nevznikaly na zelené
louce, ale v diskusi s lidmi z odborné veřejnosti, s lidmi z terénu. Myslím si,
že to už se neztratí. Ale mám občas reálné obavy a strach z toho, co se teď
děje. S tím, co se bude učit ve školách a jaká další podivná zadání se budou
nést z ministerstva směrem k učitelům a ředitelům škol.