Pedagožka Naděžda Vašková: Děti potřebují především čas a zájem rodičů

Odjakživa toužila stát se učitelkou, proto její kroky vedly na střední
pedagogickou školu a posléze i na vysokou, kde vystudovala obor speciální
pedagogika se zaměřením na logopedii a surdopedii, tedy výchovu a vzdělávání
dětí a dospělých se sluchovým postižením. V současné době působí Naděžda Vašková
jako speciální pedagog na hodonínské základní škole.

Jaké vady řeči se u dětí nejvíce vyskytují? A dá se o vadách řeči
mluvit jako o zdravotním problému?

Vady řeči jako takové neexistují. Tento pojem logopedie nezná. Logopedie
používá pojem narušená komunikační schopnost – jedná se o veškeré problémy při
komunikaci, zjednodušeně řečeno. Ty se pak dělí na jednotlivé „diagnózy“. Přesto
se nedá říct, co se vyskytuje nejvíce nebo nejméně. Logopedi, a teď nemyslím
klinické, ale běžné školní, se setkávají nejvíce s opožděným vývojem řeči. Ten
se objevuje u dětí, které ve třech letech nemluví nebo mluví velmi málo, a z něj
se pak vývoj řeči může srovnat a být fyziologicky dále správný, popřípadě dále
opožděný nebo přímo narušený. Když dítě kolem čtvrtého roku stále mluví málo
nebo převažuje špatná výslovnost většiny hlásek, s pomocí diferenciační
diagnostiky a pomocí odborných vyšetření na foniatrii, neurologii, stomatologii
ad. pak zjišťujeme příčinu narušené komunikační schopnosti. Většinou se jedná
o dyslalii, tedy poruchu výslovnosti, nebo vývojovou dysfázii – specificky
narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíženou schopností až neschopností
verbálně komunikovat, i když jsou podmínky pro vývoj řeči přiměřené. Celkově se
obor logopedie dříve studoval na lékařských fakultách, v zahraničí je to obor,
který se studuje na medicíně a s medicínou je i velmi propojený, takže se určitě
jedná i o zdravotní problémy.

Přibývá dětí se špatnou výslovností, těch, které nemluví ani po
třetím roce života?

Nemyslím si, že by jich bylo víc, spíš je čím dál lepší diagnostika a více
odborníků, kteří se touto problematikou zabývají. Dříve se dítě buď rozmluvilo,
nebo mluvilo špatně, popřípadě bylo označeno za retardované a dál se to už
neřešilo. Dnes je to jiné. To, že děti ani po třetím roce nemluví, je ale také
problém současné doby. Ženeme se za financemi, abychom zaplatili auto, měli na
hypotéku, nájem, aby bylo na vše, co děti potřebují. Většinu času trávíme
v zaměstnání, rodiče si zkracují rodičovské dovolené, děti „odkládají“ do
různých zařízení a k chůvám. Není na děti čas a čas je přitom to, co děti
potřebují nejvíc.

Zaznamenala jste během své praxe, že by se u romských dětí výrazně
objevoval problém s opožděným vývojem řeči? Nebo Romové tím, že se pohybují v
širší rodině a jsou odmalička zvyklé hodně komunikovat, tento problém nemají?

Zatím jsem v péči neměla žádné romské dítě. Nicméně si nemyslím, že by Romové
tento problém neměli. Spíše naopak – děti se pohybují často v bilingvním
prostředí, nemluví dobře ani česky, ani romsky, ale stále je málo rodičů
informovaných a natolik zodpovědných, že by s dítětem k logopedovi šlo a hlavně
pravidelně s dítětem doma pracovalo. Nicméně toto se netýká pouze Romů a netýká
se jich ani to, že by měli menší problém. Skutečně to nezáleží na barvě kůže,
ale na zodpovědnosti každého rodiče. Děti mohou být zvyklé komunikovat, to ale
neznamená, že komunikují správně, že mají dostatečnou slovní zásobu a že se u
nich neprojevuje jiný problém související s komunikací.

Kdysi se zastával názor, aby Romové na své děti nemluvili romsky,
protože je to bude negativně ovlivňovat na základní škole, tedy, že jim nepůjde
čeština. Jaký je dnes názor odborníků na vývoj řeči u dětí, kteří pocházejí z
bilingvního prostředí?

Nejsem jazykovědec ani fonetik, ani fonolog, nicméně si myslím, že je
důležité, aby se na dítě mluvilo především česky. Aby se dorozumělo ve škole a
správně vyslovovalo. Aby se setkávalo s vrstevníky nejen z řad Romů, ale i z
majoritní společnosti. Nemám nic proti tomu, aby se na děti mluvilo i romsky,
ale až jako druhý jazyk. Rodný jazyk by pro nás všechny měl být jazyk český.
Žijeme v České republice, tak mluvme česky.

Nakolik ovlivňuje romské žáky prostředí a rodinné zázemí, ze kterého
pocházejí?

Určitě ovlivňuje. Já sice odmala chtěla být učitelka a šla jsem si za tím,
ale vím, že kdyby mě naši od dětství nevtloukali do hlavy, že je důležité se
učit a mít dobré známky, tak bych teď nebyla tam, kde jsem. Vidím ve svém okolí
rodiny, které děti záměrně nechávají ze školy doma, protože se jim nechce
s dětmi ráno vstávat, nebo je nepřipravují na to, že by měly dál studovat,
protože stejně přece práci nenajdou a škola je nuda. Bez pozitivní motivace a
správných výchovných vzorů dítě málokdy dosáhne toho, čeho by chtělo. Potřebuje
to správné zázemí a podporu. Pocit, že v něj někdo věří.

Jaká vlastně byla vaše cesta od logopedky v mateřské školce k
speciální pedagožce na základní škole?

Jednoduchá. Mám vystudovanou speciální pedagogiku, nejsem tedy pouze logoped
ani pouze učitel, moje zaměření je obšírné. Ale ve chvíli, kdy jsem v mateřské
škole, kde jsem pracovala, začala cítit náznaky rasismu, agresivity od vedení i
rodičů, nechtěla jsem tam zůstat, a tak jsem hledala jiné uplatnění. Na školku
jsem tehdy podávala i stížnost, ale kvůli vztahům paní ředitelky byla zametena
pod kobereček. Takže jsem se dostala na základní školu speciální, kde jsem
prožila nejkrásnější rok své praxe jako třídní učitelka u puberťáků se středně
těžkým mentálním postižením. Byli jsme super parta. Změnilo se to až s inkluzí,
začalo ubývat dětí, snižovaly se stavy a já jako nejnovější musela jít. Ale
naštěstí v místní základce hledali školního speciálního pedagoga, a tak byli moc
šťastní, že mě našli.

Problémy, které popisujete, vyvolali kolegové nebo rodiče?

Poté, co jsem nastoupila do školky jako běžná učitelka, rodiče chodili za
paní ředitelkou, jestli jsem na to vůbec vzdělaná a co tam jako dělám, a že si
nepřejí, aby jejich dítě vzdělávala Cigánka. Vydržela jsem tam dva roky. Protože
tlak na ředitelku zvenčí byl obrovský, ukončila mi po dvou letech smlouvu. Pak
jsem byla rok bez práce, obešla přesně 52 pohovorů. V jedné z brněnských školek
mi řekli: „Vy jste Romka? To my vás nevezmeme, jak bychom to vysvětlili
rodičům?“ Tehdy jsem se obracela i na ombudsmanku. Bohužel jsem neměla žádnou
nahrávku, nemohla jsme tedy nic dokázat. Víte, všude se najde někdo, kdo s tím,
že jste Romka, bude mít problém. V bývalé škole si například jedna kolegyně
přede mnou schovávala kelímek s pery, co měla na stole. Když jsem přišla do
hodiny a chtěla zapsat do třídnice, neměla jsem čím. Děti mi pak říkaly, že paní
učitelka to schovala, abych jí to neukradla. Teď se tomu směju, ale tehdy mi moc
do smíchu nebylo. Díky Bohu, že dnes už nic takového neřeším.

Co si může rodič, který se poprvé setká se speciálním pedagogem, pod
vaší prací vůbec představit?

Mojí hlavní náplní práce je vyhledávání dětí s nějakým „problémem“, tedy
depistáž, následná diagnostika těchto dětí, jejich odeslání do poradny. Pak
s dětmi provádím nápravy poruch učení, tedy reedukace. Hodiny speciálně
pedagogické péče zaměřené na rozvoj čtenářských a matematických schopností.
Snažím se o metodické vedení učitelů a o konzultace a vysvětlení problémů
zákonným zástupcům. Jsem takový poradenský pracovník.

Patří podle vás všechny děti do běžných škol? Jak se díváte s
odstupem času na zavádění inkluze?

Nepatřím mezi odpůrce inkluze jako takové. Vždy jsem říkala, že inkluze je
hloupost. Pořád to tak vidím, ale když se v tom pohybuju, nevidím to už úplně
tak černě. Inkluze je skvělá myšlenka, u nás však zaváděná nešťastným způsobem.
Dětem se speciálními potřebami byla věnována ve speciálních školách maximální
možná péče, v běžných školách je jim věnována ta nejmenší možná. A to i když
mají asistenty, i když mají mě jakožto speciálního pedagoga, který za ně bojuje
a lobbuje. Pokud bude ve třídách třicet dětí a z toho šest s podpůrným opatřením
druhého až čtvrtého stupně, není to přínosné ani pro inkludované děti, ani pro
intaktní děti, ani pro učitelku, která se z toho může uběhat z jedné strany
třídy na druhou. Asistent, který má sice 120hodinový kurz, je super, ale určitě
nemá vzdělání na to, aby se věnoval dětem s autismem, dětem s těžkým sluchovým
či zrakovým postižením, dětem s mentálním postižením. Takový asistent tam může
být tak pro děti s poruchami chování, a to ještě jen mírnými. K ostatním dětem
by měli být odborníci. Ale co si budeme povídat – dokud do školství nepůjdou
finance, bude to tak, jak to je. Asistentů bude ubývat, protože za ty peníze to
nikdo dělat nebude, a už vůbec ne odborníci. Takže inkluze ano, ale s počtem
maximálně patnácti dětí ve třídě a s učitelem a speciálním pedagogem v každé
třídě.

Co tedy říkáte na novou vyhlášku novely o inkluzi? V otevřeném
dopise, který byl adresovaný ministerstvu školství, je mimo jiné i pochybnost,
že se záměrně navyšují diagnózy poruch učení, aby byl opět důvod, proč přemístit
děti mimo hlavní proud.

Děti s poruchami učení stejně nemohou být vzdělávány nikde jinde než na
běžných školách. Na speciálních školách, dříve školách zvláštních, mohou být
vzdělávány pouze děti se sníženým intelektem. Takže je to podle mě zase jen
nafouklá bublina.

Odpůrci inkluze tvrdí, že dítě s postižením nezažije na běžné
základce pocit úspěchu, že může selhat.

Nemyslím si, že inkludované dítě nezažívá pocit úspěchu, naopak, může, má
jiné úkoly, často upravené, zkrácené. Je dobré si uvědomit, že dítě s problémem
selhává i na speciálních školách, nikdy nikomu nejde vše. Učitelky se velmi
snaží, aby to děti zvládaly, jen je škoda, že nikdo neřeší, aby to zvládali i
učitelé.

Kolik je u vás na základní škole žáků se speciálními potřebami a jaké
to nejčastěji jsou?

V současné chvíli máme ze 612 žáků 62 s podpůrným opatřením, tedy desetinu.
V dnešní době poradny nezveřejňují ve svých zprávách názvy diagnóz, dávají pouze
jakési identifikátory, které si my speciální pedagogové dokážeme identifikovat.
Nejvíce máme asi dětí s poruchami chování a hraničním intelektem, pak dětí se
zkříženou lateralitou, několik s poruchami autistického spektra, stejně tak jako
dětí se zrakovým postižením.

Během své praxe se setkáváte s dětmi, které mají problém udržet
pozornost nebo je vůbec problém udržet je v lavici. Jak lze v takovém případě
postupovat, aby jejich chování co nejméně narušilo běh vyučovací hodiny?

Na vzdělávání se u nás podílí školní psycholog, speciální pedagog, třídní
učitel, výchovný poradce a metodik prevence. Snažíme se o co největší
spolupráci. Takové děti mají většinou asistenta, takže to řešíme tak, že
asistent na chvíli odvede dítě ze třídy, jdou se projít, mají i zkrácené úkoly.
Nevypracovávají třeba čtyři sloupečky, ale jen tři a pak se můžou jít poválet na
relaxační vak, popřípadě si zahrát výukovou hru na tabletu. Snažíme se o co
nejvíce vizualizovanou a strukturovanou výuku při těchto dětech. Dítě musí
vidět, kolik úkolů má splnit – např. tři cvičení, za každé splněné dostane
magnetku. Když má tři magnetky, může si jít odpočinout.

Upozorňuje se na nárůst diagnózy ADHD. Jde skutečně o takový problém
a může mít tato diagnóza i nějaká pozitiva?

Stejně jako u narušené komunikační schopnosti si nemyslím, že je nějaký
nárůst. Spíše, když nevíme coby, dáme dítěti nálepku ADHD – ono se nám tu vrtí,
není nevychované, tak je určitě ADHD. Všechno je to na neurologickém podkladě,
který ADHD potvrdí, nebo vyvrátí. Takže opět lepší diagnostika. A pozitiva? Snad
jen v tom, že tyto děti nejsou líné.

Podílíte se jako speciální pedagog i na výběru pomůcek specifických
pro jednotlivé typy handikepů?

To rozhodně. Snažím se pomůcky vybírat ve spolupráci s třídní učitelkou.
Spoustu pomůcek ve škole máme, proto vždy konzultujeme a vybíráme co
nejvhodnější pro dané dítě. Není to pomůcka pro typ handikepu, ale přímo pro
dítě doporučená poradnou. 

Připravují pedagogické fakulty budoucí klasické pedagogy dostatečně
na to, že se během své praxe budou setkávat s dětmi, které mají výraznější
výchovné problémy nebo zdravotní postižení?

Ani já jako speciální pedagog nebyla připravená na děti s výchovnými
problémy, ani na děti zdravotně postižené. To vám škola prostě nedá. Já jako
logopedicky zaměřený student měla praxi dva týdny v logopedické školce, a
nemohla jsem se těch dětí ani dotknout, mohla jsem jen sedět a dívat se – co se
tím člověk naučí? Nic! Na střední škole jsem se naučila mnohem víc, když jsem
s dětmi mohla pracovat a vyučující mi byl schopen říct, co jsem udělala špatně a
co dobře. Fakulta vám dá jakýsi návod, ale pokud chcete něco umět, reálně umět,
musí se člověk dál vzdělávat, chodit na školení, kurzy, semináře. Člověk jde na
vysokou s tím, že se tam naučí různé postupy, metody, návody co kdy a jak dělat.
A odchází po pěti letech zklamaný, že sice ví, kdo a kdy založil pedagogiku,
jaké jsou pedagogické směry, proč existoval nějaký behaviorismus v psychologii a
že logopedií se zabývali lidé už v pravěku, ale do praxe neví vůbec nic. Co si
nedostuduje, draze nezaplatí na kurzech a vzdělávání, tak prostě neví. Laická
veřejnost od všech čeká: jsi učitel, jsi speciální pedagog, tak si poraď! No
ano, jsem! Ale mě to v té škole nikdo nenaučil! Učí mě to až život a praxe jako
taková, a to je to, co by se mělo změnit.

Článek vyšel v časopise ROMANO VOĎI. Nenechte si ujít ani články, které jsou jen v tištěné verzi.
Více na www.romanovodi.cz.