Dvojí pohled: Vzájemný rozhovor Martina Kaleji a Vladimíra Foista

Časopis Romano voďi přináší každý měsíc pravidelnou rubriku Dvojí pohled. V ní zve ke společnému rozhovoru dvě osobnosti – romskou a neromskou, které vykonávají stejnou profesi nebo působí ve stejném oboru.

V listopadovém čísle se ve vzájemném dialogu vyzpovídali dva pedagogové – Vladimír Foist, ředitel inkluzivní školy v Poběžovicích a Martin Kaleja z Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty na Ostravské univerzitě.

Vladimír Foist se ptá Martina Kaleji

Rovné příležitostí ve školství, společné vzdělávání žáků, inkluze a Vy… mohl byste obecně vyjádřit, co pro Vás tyto pojmy znamenají?

Rovné příležitosti jsou poměrně žhavým tématem dnešní doby. Řeší se na několika místech. Ve školství, stejně jako kdekoliv jinde, toto téma nabírá různého nádechu. Závislé je na mnoha ukazatelích. Záleží pochopitelně na tom, kdo, co a jaká je cílová skupina. Všichni se domnívají, že řeší problém objektivně, s jasným a konkrétním cílem. Ne vždy je tomu tak. Někdy dokonce „rovný“ přestává být „rovným“, aby se stalo či mohlo stát příležitostí. Je to hluboká filozofie, která nemusí být vždy pochopena. A je-li pochopena, nemusí být uchopena správně. Teď k věci. Abychom mluvili o rovných příležitostech v pedagogické praxi, musíme mít definovanou linii příležitostí pro všechny cílové skupiny. Musíme znát charakteristiky skupiny – kdo se čím vyznačuje, jaký má potenciál, co ho naplňuje a čeho by mohl dosáhnout. Měli bychom ověřit, zda existují podmínky k tomuto cíli, pokud ne, měli bychom je, je-li to možné, zajistit. Termín „inkluze“ má dnes různé terminologické ekvivalenty. Někdo ho interpretuje jako rovné, společné, začleněné apod. Podle mého soudu inkluzivní strategie jsou takové, které primárně zohledňují rezervy jedné skupiny s cílem narovnat její nedostatek či znevýhodnění a přitom pomáhají i ostatním.

Znáte prostředí základních, středních i vysokých škol. Mohl byste popsat vlastní zkušenost z různých prostředí s prosazováním demokratické výchovy, včetně společného vzdělávání žáků z různého etnického prostředí?

Zde bych mohl odpovědět jak teoreticky, tak prakticky. Odpověď má různé tváře… Vybírám tedy tu praktickou. Existují organizace nabízející školení, semináře, přednášky pro pedagogickou veřejnost, ve kterých chtějí pedagogy seznámit s demokratickými či inkluzivními koncepty vzdělávání. Učitelé se tam učí vést žáky ke svobodnému rozhodování, ke kritickému myšlení, k akceptaci lidských odlišností, k zodpovědnosti za sebe sama… Na základní škole jsem převážně pracoval s etnicky romskými žáky, kteří pocházeli ze sociálně vyloučeného prostředí. Společné vzdělávání zde mělo následující podobu: žáci s různými vzdělávacími potřebami, žáci minimálně dvou odlišných etnik (etnický Rom, etnický Čech), žáci několika ročníků v jedné třídě atp. Poukazuji na to, že společné vzdělávání má různé podoby. Na střední škole, kde romské etnikum tvořilo minimum, jsem se setkal s tím, že žáci se vyznačovali edukativní charakteristikou, která je obecně připisována romským dětem, tj. zvýšená absence ve vyučování, nezájmem o učivo, nezájmem rodičů o školní fungování dětí apod.  Na vysoké škole, kde se očekává, že studenti vnímají vzdělání jako hodnotu, se zase setkávám s tím, že tomu tak nikterak není. Dokonce ani u studentů učitelských oborů! Studenti studují ne proto, aby měli to, co vzdělávání má dát. Studují proto, aby měli to, co budou muset formálně deklarovat. Studují pro diplom. Tudíž můžeme zcela jasně říci, že svým přístupem sdělují, jak vzdělání vnímají. A o čem to pak je? 

Prosazování svobodných a demokratických přístupů ke vzdělávání má i svá úskalí. Mohl byste nastínit některé zásadní problémy, se kterými jste se setkal?

Svobodný přístup ke vzdělávání může vypadat i takto. Jedinec svobodně prohlásí, že o vzdělávání nemá zájem. Česká legislativa však pamatuje na povinnost účastnit se základního vzdělávání. Nikomu nemůžeme upírat toto právo. Za děti odpovídají jejich rodiče či zákonní zástupci. Za dospělé oni sami. Prohlásí-li dospělá osoba, že o vzdělávání, potažmo vzdělání, nemá zájem, považujeme to za legitimní, absolvovala-li povinnou školní docházku. Je její věcí, zda hodlá pokračovat ve studiu dál. Můžeme se ale setkat i s dospělými osobami, které nejeví zájmem o vzdělávání pro své děti, či děti, které mají ve své péči.  Setkal jsem se s různými kauzami. Například v situaci, kdy zákonní zástupci přišli zapsat do povinného školního vzdělávání dítě teprve v jeho 10 letech věku. Dříve nikde na škole přihlášeno nebylo. Nebo dokonce jednou se mě ptal tatínek žáka pátého ročníku základní školy, zda umím opravit automobil. Přišel rovnou do výuky, bez ohlášení, vešel mi do třídy a položit tento dotaz. Bez kontextu. Když jsem odpověděl, že to tedy neumím, reagoval s dotazem, proč tedy vyučuji jeho syna anglickému jazyku. Měl za to, že jeho syn, ač se účastní základního vzdělávání, cizí jazyk ovládat nemusí, když já jako učitel neumím jinou věc. Tu, kterou umí on sám. Nebo ještě jinak. Vyučující prohlásí, že zredukuje učivo a i svou snahu ve výchovně vzdělávacím procesu. Má za to, že třída, kterou vyučuje „to“ stejně potřebovat nikde nebude, nebo se „to“ stejně nenaučí. Je v tom demokracie? Demokraticky se rozhodla. Jak vidíte, odpovídám naprosto jinak, než by se očekávalo. Dělám to záměrně, aby poukázal i na tyto dimenze chápání demokracie ve školství. Jsou to třeba situace, s kterými se netkáme běžně, nikdo na tím nepřemýšlí. Prosazování svobodných a demokratických přístupů ke vzdělávání by mělo korespondovat s normotvornými indikátory společnosti. Ta je v neustálém režimu změny. Pravidla však jsou. Jejich výklad je různý. Takhle je to ale i se zákony.

Připravujete studenty pedagogických škol na práci učitelů. Myslíte si, že naše vysoké školy připravují učitele připravené vzdělávat děti na základě demokratických a inkluzivních principů?

Ne, to si určitě nemyslím. Těžko připravit učitele v jeho pregraduální přípravě pro práci s různými dětmi, a to v zásadách demokracie, rovnosti a spravedlnosti, když oni sami (učitelé na vysokých školách) nejsou dostatečně připravení. Někteří jsou naprosto bez pedagogické praxe z terénu. Ano, i oni si prošli školou jako žáci či studenti, ale neměli prostor, kde získat kompetence pedagoga, které se získávají prostřednictvím bezprostřední terénní pedagogické praxe. Ti, kteří si tímto prošli, přesně vědí, o čem je řeč. Nestavím se kriticky ke všem vysokoškolským pedagogům. Ale je pravda, že někteří, ne-li většina, by měli absolvovat kurzy zaměřené na osobnostní výchovu, multikulturní výchovu, sociální rovnost a spravedlnost atp. V žádném případě ne formálně. S formálním absolvováním takto zaměřených kurzů se setkávám i u učitelů základních či středních škol v rámci systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. To je obrovská chyba. Učitelé tak nemyslí na další stupeň sebevzdělávání. Nemluvě o tom, že se pak ztrácejí peníze, čas, étos povolání…

Inkluzivní vzdělávání představuje pro školy, které se rozhodnou je prosazovat, nemalá rizika. Jedním ze strašáků českého ředitele je ekonomická nestabilita systému, většinu aktivit jsou školy nuceny hradit z rozvojových programů, projektů a grantů, často s maximálním vypětím sil a s obrovským rizikem neúspěchu. Je podle Vás podpora tohoto systému dostatečná nebo vnímáte jisté rezervy ze strany odpovědných orgánů?

Rozvojové projekty či projekty evropských strukturálních fondů, nebo prostě dotace z jakýchkoliv programů pro rozvoj a vývoj, primárně sloužily k posílení konkurenceschopnosti, posílení efektivity a produktivity. I ve školství. Dnes je to jinak. Řada škol je zcela závislých na těchto dotacích, chtějí-li nabízet to, co jiné nenabízejí. Zřizovatelé škol mění i systém financování. Školy však, podle mého soudu, nebyly dostatečně proškoleny v této věci, nebyly ani informovány o tom, že tok financí se bude měnit. Přišlo to jakoby nárazově a stále to probíhá, přitom systémově toto není řešeno. Ministerstvo vyhlašuje dotační programy různého zaměření, s jasným cílem podpory, ale informovanost je omezena na způsob využití a uplatnění. To je ale málo. Navíc se v různých obdobích podporuje to, co se včera ani nepodporovalo a zítra – obrazně řečeno – ani podporovat nebude. Do otázek školství a vzdělávání se angažují lidé bez pedagogického náhledu. Do různých pozic jsou dosazování lidé bez portfolia školského managementu, a tak řídí věci technicky třeba správně, ale obsahově věcně nikoliv. Toto se děje v různých oblastech společenského života řešících problematiku vzdělávání. Efekt se pak mírně vytrácí.

Jedna otázka z praxe. Asistenti pedagoga v našem kraji mají stanovenou přímou vyučovací povinnost na 38 hodin týdně. Podle našich zkušeností je to pro pedagogického pracovníka neúnosná hranice, navíc práce není ani finančně dostatečně ohodnocena a většina asistentů pracuje na základě grantů a projektů, nelze jim tedy zajistit ani profesní budoucnost. Obávám se, že je zde možné mluvit o diskriminovaném povolání?

Musím se přiznat, že téma diskriminace v tomto zmiňovaném kontextu mě dosud nenapadlo. Je mi jasné, jak to chodí. Tuto situaci znám poměrně dobře. Nová informace je pro mě také to, že ve vašem kraji je plošně nastavené délka přímé pedagogické praxe pro asistenty pedagoga. Funkce asistenta pedagoga do českého školství přišla také „za pochodu“ a prošla si jistým vývojem. Sám sleduji postoje asistentů pedagoga k této pozici, postoje učitelů s asistenty a bez asistenta a vnímám jejich žáky či vzájemnou spolupráci asistentů a učitelů… Musíme však pro ty, co nevědí, říci, že ve školách máme asistenty s různým stupněm vzdělání a tudíž i jejich kompetence na dané škole se může vzájemně lišit. Potom tedy ano. Jsou asistenti pedagoga, kteří se cítí „ukřivděně“, srovnávají náplň své práce s prací kolegy asistenta pedagoga či učitele. Jde ovšem o dvě různé pozice, kdy klíčovou roli ve spolupráci dvou pedagogických pracovníků hrají i jejich interpersonální vztahy. Existují učitelé, kteří žádného asistenta ve třídě nechtějí, a buď vědí proč, nebo to ani vědět nechtějí. A také existují asistenti pedagoga, kteří stejně tak vidí spolupráci s konkrétními učiteli. Otázka financování funkce asistenta pedagoga je další věc. Příslušné orgány dobře vědí, jak to chodí. Diskutuje se o tom dlouho. Legislativa mluví také jasnou řečí. Změny se ovšem nedějí. Asistent pedagoga je tedy vnímán jako dočasný nástroj podpory, což vlastně je i v souladu s inkluzivními koncepty. Suportivní nástroje se využívají do chvíle, kdy jsou skutečně potřeba. Vznikne-li situace, kdy potřeba pominula, je bezpředmětné, aby takový nástroj na daném zařízení byl, respektive se využíval. Budeme-li tedy počítat s tím, že podpůrný nástroj budeme využívat permanentně, implicitně sdělujeme, že počítáme s tím, že speciální vzdělávací potřeba u žáků se objeví, nebo si je dokonce budeme moci zajistit. A to v pořádku není. Jenže financování pracovně-právních vztahů se řídí legislativními předpisy a vedení školy s tím pak musí bojovat. Kdo je tedy diskriminován? Vedení školy? Člověk zastávající funkci asistenta pedagoga – čili ne asistent pedagoga, ale člověk, vykonávající tuto funkci? Nebo žák, který suportivní mechanizmus již nepotřebuje a poskytují mu jej? Poslední zmiňované se zcela jistě v našich podmínkách neděje, ale pro ujasnění podstaty věci jsem to musel zmínit.

Martin Kaleja se ptá Vladimíra Foista

Má demokracie pevný koncept ve školství? Jak Vy ze své pozice vedení školy formujete demokracii v pedagogické praxi s ohledem na edukaci žáků? S kterými problémovými body se musíte – chcete, nechcete, potýkat?

Z konceptuálního hlediska má Výchova demokratického občana pevně daný mezioborový a multikultruní charakter a měla by žáka vybavit základní úrovní občanské gramotnosti. Jako taková je zařazena do Rámcového vzdělávacího programu jako tzv. průřezové téma, jehož úkolem je nejen realizovat určité související tématické okruhy, ale především se účinně podílet na vytváření demokratického školního klimatu s respektem ke konkrétním prožitkům a zkušenostem žáků. Z hlediska naší praxe je demokratická výchova žáků nejen pevně zakotvena ve Školním vzdělávacím programu, ale úzce souvisí s možností dětí podílet se na rozhodnutích komunit, které představují jednotlivé skupiny nebo třídy, žáci mají možnost vyjádřit se k dění i prostřednictvím Žákovského senátu, kde mají možnost i ověřit význam stanovených pravidel. S tímto pojetím souvisí i vlastní demokratické vedení školy, které poskytuje žákům praktický příklad uplatňování demokratických principů na chování jejich učitelů. Z mého pohledu se jako problémový bod jeví určitý despotismus a netolerance společnosti, v mnoha případech posilovaná médii, jež se velmi často promítá do života rodin i uzavřených komunit a není pak lehké přesvědčit děti o platnosti zásad demokracie. Vše pak záleží na kvalitě konkrétního vztahu mezi pedagogem a žákem.

Máte dlouhodobé pedagogické zkušenosti. Je něco, co české škole ve srovnání s jinými zeměmi chybí? Lze vůbec české školy podle Vás srovnávat se školami, kde jsou zcela jiné kurikulární i systémové podmínky? Toto se poměrně často děje… Je to legitimní?

Osobně mne většinou tato srovnání, pokud se k nim dostanu, tak trochu děsí. Mám zkušenosti z velmi těsné spolupráce se školami z Rakouska, Itálie, Švýcarska a Německa. V Německém Oberviechtachu stále jednou týdně vyučuji na zdejší základní škole. Jakákoli srovnání s praxí našich partnerů jsou jednoznačně zavádějící. Nelze objektivně porovnat nesrovnatelné. Česká škola má svůj vlastní obraz, vlastní specifika, stejně svůj obraz vytváří německá škola. Rozhodně nelze říci, že naše vzdělávací zařízení mohou bezezbytku přebrat modely z jiných zemí. Samozřejmě se nabízí srovnání výkonů, kurikula, ekonomických hledisek, ale podle mého názoru  je k těmto získaným informacím zapotřebí přihlížet s respektem ke konkrétním podmínkám daného regionu. Na druhou stranu se nebráním výměně zkušeností a velmi rád ve své vlastní praxi využívám podněty získané v zahraničí. Pokud něco českým školám v porovnání se zmíněnými zeměmi opravdu chybí, je to ekonomická stabilita a podpora od zodpovědných subjektů a zohlednění konkrétních potřeb regionu. Velmi rozdílné v náš neprospěch je pojetí inspekční činnosti, která se v zahraničí běžně zapojuje do života škol a metodicky se podílí na jejich rozvoji a neprovádí pouze autoritativní represivní kontroly. Závidět můžeme obdivuhodné vnímání škol i práce učitelů tamní veřejností. Mohu také z vlastní zkušenosti konstatovat neúměrné přetížení školského managementu oproti našim kolegům v Evropě.

Odborníci řešící inkluzivní vzdělávání definují různé strategie, mechanismy podpory, klíčové kompetence apod. Je něco, co Vy vnímáte jako inkluzi a ostatní to tak nevnímají, resp. vidí to jinak? Pokud ano, proč je tomu tak? A je inkluze čistě (speciálně) pedagogická kategorie? Chybí tu něco, k této podstatě věci, podle Vás?

Obávám se, že téma inkluze, včetně definic různých mechanismů a strategií, ať už je vnímáno jako pedagogická strategie nebo je posuzováno v obecné etické rovině, či z hlediska sociálních interakcí, uniká od vlastní podstaty zásadního lidského postoje. Jsem přesvědčen, že společné vzdělávání žáků s veškerými jejich odlišnostmi je naprosto normálním pojetím výchovy mladé generace a jako nenormální se mi jeví jakékoli formy segregace. Neustálé vyzdvihování a medializace odlišností, některé snahy o zaměření se v „dobrém“ úmyslu na sociálně a etnicky odlišné skupiny obyvatel vyvolává nepřiměřené reakce společnosti a podporuje netolerantní a animózní jednání, stejně jako všechny formy segregace. Věřím, že jediná cesta ven z tohoto bludného kruhu je společné vzdělávání, výchova ke vzájemnému respektu a toleranci, ať se jedná o mentální či zdravotní handicap  nebo o odlišnost etnickou a sociální. Bohužel, s politováním musím konstatovat, že moje generace, i když měla po pádu komunismu velmi dobré šance, setrváváním na některých zděděných totalitních principech tento proces výrazně zbrzdila.

Připravenost a ochota pedagogických pracovníků pracovat s žáky různého etnika je značně variabilní… Obecně česká společnost vykazuje vysoké procento projevů xenofobie, rasismu, animozního chování vůbec…. Co by pedagogům v praxi a v jejich pregraduální přípravě pomohlo odbourávat tyto zažité vzorce chování?

Inkluzivní pojetí vzdělávání zapadá do celého složitého systému proměny a vývoje společnosti. Mladí lidé by měli rozhodně vidět více příkladů dobré praxe během své pregraduální přípravy. Znám spoustu škol, které se vydaly cestou společného vzdělávání. Ve většině těchto institucí převažuje nad zaměřením se na výkony výrazná snaha o vztahové pojetí školního prostředí. Všechny tyto školy jsou otevřené a připravené podělit se o své zkušenosti se studenty fakult i s učiteli z jiných škol. Sdílení názorů, vzájemná podpora a spolupráce může vytvořit potřebnou sílu pro výrazné změny systému. Například Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání podporuje Síť škol směřujícíh k inkluzi, kde se vzájemně podporují podobně smýšlející pedagogové z různých koutů naší země. Všechny tyto školy spojuje schopnost přijmout každého žáka, týmová spolupráce, pedagogové, kteří jsou schopni na sobě pracovat a tyto školy věnují také podstatnou část práce vytvářením vztahů s komunitou.

„Romové vzdělání nepovažují za hodnotu.“ To se poměrně často uvádí v mediích, prezentují to dokonce akademici na vysokých školách. Neexistují však empirické studie, které by metodologicky precizně deklarovaly tato pseudozjištění. Sám jsem realizoval jeden podobný výzkum a poukazuji na to, že takto zformulovaná deklarace je zcela vágní a naznačuje pedagogickou či psychologickou výzkumnou neobratnost informátora. Co si o tom myslíte?

Zcela s Vámi souhlasím a jednoznačně odmítám toto tvrzení, které podle mého názoru kopíruje jeden ze zažitých předsudků většinové společnosti. Znám nejen ve svém okolí celou řadu vzdělaných Romů, ochotných na sobě pracovat, vzdělávat se a podílet se na životě svého regionu. Bohužel, s takovými „výzkumy“ a názory se setkávám poměrně často. Trápí mě to stejně, jako když učitel střední školy prohlásí „Dyslektik… co dělá na střední škole? Je zcela zřejmé, že ona „nevzdělavatelnost“ romských dětí souvisí s neopodstatněnou segregací do speciálních škol. Znám případy, kdy sami Romové přijímají tuto skutečnost jako jim vlastní. Právě zde je prostor pro práci podpůrných organizací  a terénních pracovníků, jejichž úkolem je navázání rovnoprávné oboustranné komunikace s rodinami.

S jakými „extrémy“ ve školství za své praxe jste se setkal? A co je na nich zvláštního?

Život ve škole odráží život takový, jaký je. Přichází okamžiky, jež dokáží naplnit duši pedagoga radostí, prožíváte dny, na něž v dobrém vzpomínáte celý život, které dodají elán a energii na dlouhou dobu. Stejně tak přichází chvíle, na něž by člověk velmi rychle rád zapomněl, chvíle, kdy si myslíte, že v bitvě o své ideály ztrácíte půdu pod nohama. Z těch horších jsem zažil napadení svého zástupce nespokojeným rodičem, v případě ubližování dítěti jsem vypovídal jako svědek před soudem, pomáhal jsem dětem, ketré utekly od svých rodin, po politickém zvratu na radnici jsem musel odejít od rozdělané práce… ale to vše je zapomenuto, vyvažují to úsměvy dětí, které „se našly“ v našem systému a víra, že spolu s kolegy jdeme po pravé cestě pro lidské bytosti.